自组织理论视野中的课程经验

● 蒋雅俊

自组织理论视野中的课程经验

● 蒋雅俊

自组织是指一个系统在内在机制的驱动下，自动地从简单向复杂，从无序向有序，不断地提高自身的复杂度、精细度的过程。用自组织的观点来看，儿童不是装载知识的容器，他用自组织的方式不断更新自己的经验，建构认知结构。课程应促使儿童进行经验的自组织，这意味着课程不是传递知识的工具，也不是成人根据自己的主观意愿确定的知识体系。课程应从儿童身心发展的规律和儿童已有的经验出发，为儿童提供开放的、远离平衡态的、协调的、非线性地相互作用着的经验，以帮助变化的、复杂的、生动的、鲜活的儿童获得经验的扩充和扩展。

自组织；课程经验；儿童经验；经验；经验课程

自组织理论是20世纪60年代末期开始建立和发展的一种系统理论。它主要研究复杂自组织系统如生命系统、社会系统的形成和发展机制问题，即在一定条件下，系统如何自动从无序走向有序，从低级有序走向高级有序。无论是在自然界还是在人类社会，自组织的现象都普遍存在。多尔在《后现代课程观》中说到：“借鉴后现代思想，尤其是诠释学、自组织、模糊数学、过程神学和耗散结构领域中的思想，有助于我们构建一种旨在“意义创造”的课程模体。”[1]自组织理论为课程研究和儿童研究提供了丰富的引喻和多元的解释。

自组织是指一个系统在内在机制的驱动下，自动地从简单向复杂，从无序向有序，不断地提高自身的复杂度、精细度的过程。儿童的经验是一个自组织系统，课程的目标是儿童经验的扩充和扩展，但是课程为儿童准备的经验并不能直接变成儿童的经验，它只是儿童经验扩充和扩展的外因，正如泰勒所说，“学习经验”是指学习者与对他作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。[2]要把课程经验真正内化为儿童自己的经验，则要靠儿童对外界输入信息的认识、加工和重构。儿童自组织经验的环境和条件是什么?课程应为儿童提供什么样的经验呢?

一、课程经验应具有开放性

开放是系统走向自组织的必要条件。孤立的系统与外界环境缺乏物质、能量和信息的交换，也就不可能自发地从无序走向有序，从低级组织走向高级组织。例如，一个原本组织化程度比较高的生物体，如果终止与外界的能量交换——既不从外界摄入空气、水、食物，也不向外界释放自身的代谢产物，那么最终该生物将从有组织的有序状态走向无组织的无序状态，亦即死亡。因此，从无组织到有组织必须在开放中进行，“在孤立系统内，系统只能走向混乱无序，而不可能发生自组织行为。”[3]

“自组织是开放的概念。未来从现在（和过去）之中演变而来，依赖于已经发生与正在继续发生的交互作用。”[4]课程经验和儿童经验，都必须保持开放。儿童和课程之间必须有信息和能量的交换，必须相互开放、相互建构才能走向有序。一方面，课程经验必须向儿童的经验开放。课程的最终目标是儿童经验的扩充和扩展，课程的出发点和基础是儿童的经验。“未来的经验和行为产生于现在的经验和行为，正如现在的经验和行为来自于过去一样。生活，实际上即我们正在体验的现实，是由相互联系的经验组成的”。[5]课程向儿童经验系统开放意味着：第一，课程经验必须建立在儿童现有的经验的基础上，帮助儿童建构新的经验，在这个过程中课程经验和儿童经验必然发生某种联系，产生能量和信息的交换；第二，课程应根据儿童的实际情况和需要做相应的调整，也就是说课程应有生成的空间，课程的结构和内容是开放而非封闭的。

另一方面，儿童的经验是开放的。这是因为儿童具有从外界环境中吸收信息，建构经验的本能。儿童的经验系统一定是开放的，但它的开放却是有条件、有限度的。百分之百的开放，意味着系统毫无限制地与外界交换物质、能量和信息，意味着系统与外部环境之间并不存在“边界”。“这样的系统实际上已丧失了自己的相对独立性，变成环境或另一个系统的组成部分。”[6]就像人的视觉和听觉系统一样，人的视觉器官只能看到光谱中的某一部分，紫外线和红外线是看不到的；人的听觉器官也只能听到声谱中的一部分，超声波和次声波是听不到的。儿童的经验并不会向所有的课程经验开放，它只向与儿童已有经验相关联的经验开放；向儿童的生活世界开放；向儿童感兴趣的经验开放。正如要想被人看得到、听得到，那么给予的刺激必须要在人感官的感知阈限内一样，要想扩充和扩展儿童的经验，课程经验必须来自儿童的生活和儿童的世界，必须与儿童的已有的经验相互关联。假如不顾儿童的特点，消解了儿童和成人之间的区别和“边界”，强行“开放”儿童的经验系统，一味向儿童灌输知识，让儿童接受众多自己并不理解的信息，造成的结果必然与课程的目标南辕北辙：儿童非但不能掌握与他的生活经验毫不相关的死知识，更严重的是，知识的灌输损害了儿童的身心健康，泯灭了儿童的创造性，剥夺了人生唯一的童年，这是教育的失败，课程的失败。

二、课程经验应远离平衡态

开放性是形成有序组织结构的必要条件，但绝非充分条件。自组织的系统一定是开放的系统，但开放的系统不一定能使组织自动地从无序走向有序。只有当系统的内部处于非平衡态时，系统与环境之间才会有物质和能量的流动。“借助于与环境交换能量和物质，系统保持着它的内在的非平衡，而这种非平衡又反过来维持着交换过程。”[7]有序的组织必然是非平衡的，系统在“接近平衡时，有序被破坏(如同孤立系统的情形)；而远离平衡时，有序得以保持或者超出不稳定性阈而出现有序。”[8]

对于儿童的经验来说，远离平衡态同样是走向有序和高组织化的必要条件。尽管儿童的经验、儿童的世界有着自身的特点和独特的价值，然而不容质疑的是，外部世界的信息比儿童的信息数量要大得多，也就是两者之间 “信息不对称”。正是因为信息的不对称，因为有太多的“未知”，儿童才会对外部世界充满着好奇心和探索欲，而儿童对某事物具有好奇心和探索欲，则反映了儿童原本的平衡状态已经被打破。皮亚杰把儿童认知结构的建构描述成“平衡——不平衡——平衡”循环往复的过程。不平衡是一种内在的驱动力，它促使儿童调整已有的经验和认知结构，去容纳新的知识经验。他认为，儿童通过同化和顺应两种方式来处理不平衡。同化是将新的经验和已有的经验作类比，并找出它们的关联。顺应则是主动调整已有的经验和经验结构，以容纳新的内容。儿童的经验和认知结构是在与环境的相互作用中，在动态的平衡中不断建构的。

儿童经验的扩充与扩展，实际上是个体与环境交换信息时，从平衡到打破平衡到通过同化和顺应平衡化的循环往复、连续不断的过程。每经历一次不平衡到恢复平衡，儿童的经验和认知结构都发生着变化。普里戈金认为非平衡是混沌到有序的条件，“在远离平衡态的地方，一些新型的结构可能自发地出现。在远离平衡的条件下，我们可能得到从无序、从混沌到有序的转变。”[9]对于儿童来说，非平衡是经验增加的驱动力，但同时非平衡也是有限度的——课程经验必须在儿童的最近发展区之内。死的知识、过于抽象的、超出儿童认知发展水平的知识，其实并不能真正打破儿童已有的认知结构，被儿童真正理解和接受。这是因为它们脱离了儿童的经验和儿童的生活，超出了儿童的发展阶段，儿童不知道如何进行同化或顺应，如何把它们自组织到已有的认知结构中。因此，课程应“促使不平衡产生的同时限制这种不平衡——不让它变成不可控制的破坏”[10]。这意味着课程经验必须以儿童的经验为基础，必须尊重儿童的生活和儿童身心发展的规律，否则课程经验的不平衡就成了“不可控制的破坏”。

三、课程经验应具有协调性

自组织系统不仅与外界环境交换着信息，而且系统内部的各组成部分之间也交换着信息。系统内部通过交换信息，达到高度的协调。例如，在一个细胞内，数以千记的代谢过程在同一时刻有条不紊地进行着；在动物体内，成千上万个神经和肌肉细胞密切协作，使得心跳、呼吸等生命活动能够井然有序地进行。系统内部的协调是有序的条件，“而有序的系统意味着将能更有效地处理外部环境输运的物质、能量。”[11]

儿童、儿童的经验、儿童的世界本是一个协调统一、有机联系着的整体，而传统的教育和课程却破坏了这种协调——一旦到了学校，多种多样的学科便把儿童的世界加以割裂和肢解[12]。知识不仅被分门别类的呈现，而且也被人为地从主体剥离，成为外在于人的、绝对客观的真理。“为了指导的需要，人的个别方面，如以认识形式呈现的智力方面，被任意地孤立划分出来，而其它方面则被忘记或忽视了，并且或者退缩为胚胎状态，或者以一种无秩序形式发展，从而威胁个性的平衡”[13]。 知、情、意、真、善、美，本应是统一的、协调的，如果孤立地向儿童呈现它们，“是不合教育的原理的，是四分五裂的，是违反儿童的生活的，是违反儿童心理的。”[14]

“教育的目的是为了适合作为肉体的、智力的、情感的、性别的、社会的以及精神存在的个人的各个方面和各种范围的需要。这些成分中没有一个能够或者应该被孤立，每一个成分都互相依赖。”[15]课程提供的经验应是整体的、有机联系的、协调一致的。一方面，课程经验必须与儿童的经验协调一致。儿童的经验已经包含着朴素的、原始的事实和真理，包含着认识新事物的态度、兴趣和动机，课程应从儿童现有的经验和儿童的生活出发，“把各门学科的教材或知识恢复到它被抽象出来的原来的经验”[16]，并在儿童已有的经验和未来的经验之间架设桥梁，让儿童的经验获得扩充和扩展。另一方面，课程经验之间必须协调一致。经验与经验之间既要有横向的，又要有纵向的联系，既要注意同一发展阶段，不同类型的经验之间的相互联系，又要注意同一类型的经验在不同的发展阶段的拓宽和加深。从时间的横断面来看，课程是由不同的经验相互连接编织成的网；从经验递增的方式上来看，是螺旋式的上升。

四、课程经验之间应是非线性的关系

系统内部存在着非线性相互作用，是系统能否从无组织或低组织状态自动地走向有组织或高组织状态的一个重要条件。线性关系是指量与量之间按比例、成直线的关系。非线性关系是指输入和输出既不是成正比例也不是成反比例的情形。线性关系表示互不相干的独立关系，非线性的关系则是千变万化的。非线性关系意味着各因素之间的相互作用，正是这种相互作用，使得整体不再是简单地等于部分之和。

在传统的观念中，课程是知识经验的累加，是一系列相邻的单元。课程经验之间是一种线性关系。多尔在《后现代课程观》中批判把课程视为线性关系的观念。他写到：“在现代主义范式中，课程作为自主但相互联系的单元这一概念无所不在。从一年级起便从线性排序的角度来考虑课程。学习自身从覆盖、掌握和积累的单元数目来界定。这种观点无助于从转变过程的角度来看待课程。”[17]在后现代的课程观念中，课程经验之间是一种非线性的关系。非线性的关系意味着各因素的相互作用，意味着千变万化的关系，意味着系统的复杂、灵活和高度的协调有序。课程不是简单的，而是复杂的系统，是“丰富的、开放的经验的多层次组合”[18]；是“随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。”[19]这就要求在课程编制的过程中，考虑多种因素的影响，满足多方面的各种类型的需要；课程应富有弹性，要适合有着不同的兴趣和能力的儿童；“一切课程，包括儿童全部的活动是可以变的，并不是按几位教师的想法而拟定的，并且是多方面的，不是专一的，不是专门注意某部分，而使其他各部分向隅的”[20]；课程应有生成的空间。在课程实施的过程中，要关注儿童当下的兴趣和需要，要善于利用偶发事件的教育意义。课程既是预成的也是生成的，既是必然的也是偶然的。课程就是过程，而不是预先制定的教育计划。

用自组织的观点来看，儿童不是装载知识的容器。儿童用自组织的方式不断更新自己的经验，建构认知结构。课程应促使儿童进行经验的自组织，这意味着课程不是传递知识的工具，也不是成人根据自己的主观意愿确定的知识体系。课程应从儿童的身心发展的规律和儿童已有的经验出发，为儿童提供开放的、远离平衡态的、协调的、非线性地相互作用的经验，以帮助变化着的、复杂的、生动的、鲜活的儿童获得经验的扩充和扩展。

[1][4][5][10][17][18][19][美]多尔(Doll，W.E.Jr．)著，后现代课程观[M]．王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.195，101，95，118，52，52，52．

[2][美]拉尔夫·泰勒著.课程与教学的基本原理[M]．施良方译．北京：人民教育出版社，1994.49．

[3][6][11]沈小峰等著．自组织的哲学：一种新的自然观和科学观[M]．北京：中共中央党校出版社，1993.25，26，38．

[7][8][美]埃里克·詹奇著．自组织的宇宙观[M]．曾国屏等译．北京：中国社会科学出版社，1992.38，38．

[9][比]伊·普里戈金，[法]伊·斯唐热著．从混沌到有序：人与自然的新对话[M]，曾庆宏，沈小峰译．上海：上海译文出版社，1987.46．

[12][16][美]约翰·杜威著．学校与社会·明日之学校[M]．赵祥麟，任钟印，吴志宏译．北京：人民教育出版社，1994.116，127．

[13][15][法]保罗·朗格让著．终身教育导论[M]．腾星等译．北京：华夏出版社，1988.87，88．

[14][20]北京市教育科学研究所编．陈鹤琴全集(第二卷)[M].南京：江苏教育出版社，1989.224，41．

蒋雅俊/南京师范大学教育科学学院学前教育学专业博士研究生，研究方向为学前课程

（责任编辑：孙宽宁）