对中职学校“二阶段三课堂”学业评价模式的再认识

□陈群王彬周彬

对中职学校“二阶段三课堂”学业评价模式的再认识

□陈群王彬周彬

中职学校学业评价关系到学校、学生、家庭、社会的多方面利益，传统的中职学校学业评价沿用普教的评价模式，难以满足中职学生面向社会发展以就业为目的的培养目标，中职学校亟待出现新的评价模式。从现行中职学生学业评价的现状入手，结合中职学校及中职学生发展的特点，以“二阶段三课堂”评价模式为例，阐明了该学业评价模式的特点，以期对中职学生学业评价的变革提供参考。

中职学校；学业评价；二阶段三课堂

一、问题的提出

中等职业教育是我国职业教育体系的一个重要组成部分。作为培养中初级实用型人才的基地，中等职业学校应有自己的学业评价模式，以确保学生达到用人单位的基本要求。随着我国经济持续的高速发展，各行各业对人才的需求从数量到质量上，都有很大的提高，职业教育需要协调各方面的利益。既要满足企业的用工需求，也要满足家长和学生个人以及学校的利益需要，培养具备行业相关能力的实用型技术人才。而传统的评价模式已经不能承担起这一评价任务。目前，大多数中职学校对学生学业的评价，通常是在课程修完和学期结束时进行一次书面闭卷考试，然后根据卷面答题情况给一个百分等级分数，这个分数就作为学生该课程的学业成绩。也有些学校在此基础上做了一些改进，借鉴了普通教育中的期中考试，在学期进行到大约二分之一或者在文化理论课和实践技能操作课（有的学校由于受实习设备的制约，文化理论课和实践技能操作课分阶段进行）交替之际，进行一次期中考试或阶段考试，然后把期中成绩（或阶段考试成绩）和期末考试成绩按一定的权重进行处理，最后得到的即作为学生的学业成绩。这是典型的重知识、轻能力的评价方式。采用这种评价方式的结果是学生死记硬背书本的知识，对知识的掌握与运用能力没有得到很好的检验。因此，我们提出建构一套新的学业评价模式，即“二阶段三课堂”的学业评价模式，以满足今后学业评价工作发展的需求，促进中职学生全面发展，为社会培养更多的高素质技能型人才。

二、解析“二阶段三课堂”学业评价模式

中等职业教育自创建以来，尽管有了多年的办学积淀，但是在学生评价方面，除增加了对学生所学专业的相关技能等级鉴定以外，其它方面基本上沿用普通教育的做法。这种评价方式重终结性评价轻形成性评价、重知识评价轻技能评价、重分数评价轻能力评价、重领导教师评价轻学生自我评价，既忽视了职业学校学生的个性特点与个体需要，又脱离了社会需求的实际内涵，成为制约职业教育发展和再提高的“瓶颈”。职业教育迫切需要调整培养模式，创新对学生的评价方式，发挥学业评价的促进与发展功能，以评促改，切实促进学生综合素质的全面发展，为社会培养更多合格的技能型人才。

（一）相关概念界定

学业评价指在一定教育价值观指导下，根据一定的标准，运用现代教育评价的一系列方法和技术，对学生的思想品德、学业成绩、身心素质、情感态度等的发展过程和状况进行价值判断的活动，其根本目的是促进学生的全面发展。

所谓“二阶段三课堂”的学业评价模式，就是将中职学生的学业评价分成学校学习和顶岗实习两个阶段以及基础理论、技能实训和行业岗位三类课堂来完成，既保证学生学业评价的完整性 （二阶段），也保证学生学业评价的多样性（三课堂）。其中，基础理论课堂包括公共素质课、文化基础课和专业理论课等需要以理论学习为主的课堂；技能实训课堂是指需要利用实验实训设备才能完成学习任务的课堂；行业岗位课堂是指要到行业见习、实习和顶岗实习的课堂。如下图所示：

图1 “二阶段三课堂”示意图

（二）“二阶段三课堂”的学生学业评价模式

职业教育实质上是一种就业教育，与普通教育相比，它更注重学生的实际操作能力，它要求学生在具备通用技能以及一定的其它专业技能的同时具有熟练的某一类专业技能，形成较强的应岗能力，毕业就能适应一定的职业并谋得一份工作。所以，针对职校生的学业评价除了考察学生基本的文化知识与专业理论知识之外，还应该侧重学生的动手操作能力以及行业知识和岗位知识的考察，这些考察贯穿于整个“二阶段三课堂”，以达到增强学生岗位适应能力，促进职业生涯发展的目的。

1.“二阶段三课堂”评价模式遵循的原则。中等职业教育作为一种有别于普通高中教育的高中阶段教育形式，决定了其教育对象——职校学生这一群体的身心发展，特别是智能和心理的发展必然有别于普通高中学生。因此，建立新的职业教育评价体系必须遵循以下原则：

（1）发展性原则。从一般意义上来说，职业高中学生是普通教育体制下竞争的失败者，转向职业教育是他们人生的新起点和转折点。随着社会主义市场经济的发展，伴随着激烈竞争，中职学生的心理压力逐渐增大，从而产生焦虑、自卑、悲观、怯懦、依赖、偏激等不良个性倾向或心理障碍。因此，抓好中职学生的社会心理建构的指导，充分发挥评价的强化和激励作用，在正确认识和看待他们的失败和个体优势的同时提供一个宽松的发展空间，对于他们重塑自信，建立完整的人格，培养优秀的意志品质有着极其深远的意义。

（2）社会化原则。职业学校学生的学习目标首先是面向社会，从另一个角度去理解，职业学校是从学生身份向社会人过渡的跳板，职业教育的管理和评价机制越贴近社会，越接近现实，那么，学生就能越快速地了解社会、融入社会。这样的评价和管理正是学生最需要的，也是社会所欢迎的。这就要求我们在构建评价体系时应充分考虑其社会性的因素，把学校与社会搭建成一个模块，不再就教育论教育，也只有这样，职业教育才能真正脱离普通教育的影子而成为独立的人才培养模式。

（3）人性化原则。素质教育尽管已经越来越受到社会和教育界人士的重视，然而普通教育在当前仍然停留在应试教育的阶段。在这种“科考”选拔体制下，普通教育已经褪化了其注重人性、发展个性一面，取而代之的是严格、严肃、严谨、规范的模式化管理评价体制，而大多数职校仍然沿用普教的评价模式，这对职业高中学生显然是一种僵化的、脱离学生愿望和社会需求的评价手段。因此，职业教育的评价体系首先必须以人性化原则为指导，应该是一种切合学生实际，既满足学生的学习与成长需要，同时又兼顾学校与企业利益要求的评价模式。

2.“二阶段三课堂”评价模式的特点。中职学生与普通高中学生的最大区别在于职业学校学生的发展方向是面向社会，社会性是职业学校学生的一大特点，这一特点决定了学生的评价也具有社会性和动态性，或者说参与评价的组成不仅仅是学校，社会的其他组成部分也需要积极参与其中，同时各组成部分之间也应该加强联系，互通信息，提高综合评价的准确性和公正性。与以往的评价模式相比，“二阶段三课堂”的评价模式有以下特点：

（1）评价方式的改变：由单一“纸笔”方式转向“过程”评价方式。无论是文化基础课，还是专业理论课，传统的考核方式都是闭卷笔试，形式极为单一。更为严重的是，现在的技能实训课也趋于刻板的“笔试”考核：对某些需要考核的内容，反复要求学生操作直至熟练程度，以达到应付考试的目的。这样一来，学生只是成为了机械的考试机器，对于学生能力的提高毫无用处。针对这样的情况，我们需要将单一的“笔试”转向对学生学习的“过程”进行激励性评价和诊断。新的评价模式除了延续传统的笔试外，倡导以突出“过程”的灵活评价方式为核心的评价方法，如对于学生学习过程中的专业理论、专业技能的考核，还可以采用小组任务式、个人任务式、定时操作式、个人问答式等等，通过突出过程性评价，把传统的“点式”评价变为“线式”或者“面式”评价，使评价结果更加真实，这样可以更好地克服以往学业评价中出现的学生为应付考试而进行的死记硬背或专门操练某一动作技能而采用的措施，避免高分低能和“考试机器”的情况出现。

（2）评价主体的改变：由教师单一主体评价转向多主体评价。学业评价的多元化既是一种潮流，也是一种趋势。影响学生学业评价的因素是多样的，参与教育体系的人员(教师、家长、学生)及其兴趣是多种多样的，不同的主体具有不同的立足点。评价主体的角度不同，得到的认识和理解也就不同。因此，学业评价不应该只是校内进行的活动，应该由传统的教师单一主体的评价转变为教师与学生、家长、社会人士等共同参与的评价，体现学校、学生和企业以及家长等多方主体的人才观。

教师作为专业人员，拥有最丰富的学生信息，最有资格参与对学生评价；把学生作为评价主体将会改变他们以往被动地接受以及不能对评价过程提出任何质疑的状况，可以采用学生自评和学生互评等方式；家长通过参与评价，可以真正了解自己子女的实际学习水平，并由此做出正确的相关的教育决策，在这一过程中，需要学校和教师的指导，通过不断地改变家长的评价态度、行为和方法，来更好地发挥家长参与评价的积极作用；社会有关人员，比如用人单位代表，通过他们的参与，带来新的评价理念和技术，使学生了解岗位的最新需求，从非教育的视角参与评价，给学校评价者更多启示[1]。

（3）评价内容的改变：重课本内容考核转向多维度考核。加德纳在1983年提出的多元智能理论已被我国教育界所接受，但我国职业学校对学生的评价大多还是采用普通教育的做法，以学生的成绩好坏来评定学生的优秀与否，多元智力理论的观点则认为教学评价的标准应该是生成的而不是主观臆断的“预定”，应该体现出被评价者的需求和被认可[2]。因此，职校学生学业评价不仅评价专业技能，而且把学生的自我管理能力、学习能力、团队合作能力、职业态度等现代职业人基本素质列入评价目标；不仅关注学生学习成果，还关注学生学习的动机和过程，关注学生在情感、动机、信念、价值观、生活态度等非智力方面发展的评价。评价的内容既有量的评价，又有质的评价；既有规范性评价，又有非规范性评价。用多维度的评价理念替代单一的评价手段，通过评价角度多元化、评价标准个别化、评价机会多样化、评价形式灵活化来达到促进学生全面发展，提高学生岗位适应能力的最终目的。

（4）评价结果的改变：评价结果的整合性。传统评价方式下是以卷面的原始分数或简单的等级分作为评价结果。这样的考核结果表征性强，抽象概括，无法了解学生在学习过程中哪些方面取得了进步，哪些方面还存在不足，更不能如实地反映不同个体之间实有的差异。正因为评价的内容是多方面的，参与评价的人员的意见也会有不同，评价的结果就需要将各方面获得的量化分数、等级评定、定性解释等资料，综合起来进行分析，按照既定的目的和标准给予整合性的评判[3]。

总之，中职学生学业评价与实施是一项涉及面广、工作量大的系统工程，至今还未形成标准系统的中职学生学业评价的理论和体系。中职学校在遵循“以就业为导向，以能力为本位”的办学理念的同时，应该针对中职学生面向社会发展的特点，采用多元化的评价方法，通过“学校学习”和“单位顶岗实习”两个阶段以及“基础理论课堂、技能实训课堂和行业岗位课堂”三类课堂，保证学业评价工作的完整性和多样性，最终形成“二阶段三课堂”的学业评价模式，有效的满足学校、学生和企业以及家长等多方主体的利益，促进中职学生的全面发展，实现中职教育的人才培养目标。

[1]许日华，张玉萍.新课程理念下中学生学业评价多样化研究[J].天津师范大学学报（基础教育版），2010（1）.

[2][美]Ellen Weber 著.有效的学生评价[M]．董奇，等译．中国轻工业出版社，2003．

[3]王汉澜.教育评价学[M].河南大学出版社，1995.

课题项目：本文为全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《中职学校学生学业评价方法及机制研究》的阶段研究成果（课题编号：GJA080021），课题主持人：林安全。

G712

A

1001－7518（2011）06-0054-03

陈群（1964-），男，重庆人，重庆市北碚职业教育中心教科处主任，中职讲师，《中职学生学业评价》国家课题组秘书长、主研，研究方向为职业教育管理；王彬（1986-），男，四川乐山人，西南大学教育学院硕士研究生，研究方向为中外职业教育发展与比较；周彬（1971-），男，重庆人，重庆市北碚职业教育中心高级教师，研究方向为职业教育课程与教学论。