职业教育项目主题式课程情境化教学组织的构建

□施丽红 朱德全

职业教育项目主题式课程情境化教学组织的构建

□施丽红 朱德全

情境化教学强调教学既要回复知识与个体经验的逻辑联系，又要回复知识与其生活情境的实然联系，将教学与学习者的经验情境和生活情境结合起来。职业教育项目主题式课程情境化教学组织旨在以“二境”来体现和演绎教学主题，它以融合知识与技能、理论与实践、教与学为目的，致力于让学生在焕发生命活力的“学习场”中由“疑”生“惑”，从无序走向有序，生成产品，最终养成学生的“六性”素质和综合职业能力。

项目主题式课程；情境；情境化教学

一、问题的提出

长期以来，科学知识主宰着学校教育。“课程作为知识传承工具”的命题成为课程论的信条，制约甚至决定着课程论发展的理论架构与课程改革的实践走向[1]。在这种知识观、课程论的基础上，职业教育教学内容重学科知识，轻情境化实践；教学结构重讲授，轻情境化体验；学校重物质环境建设，轻学习情境设计，教学组织形式蜕变成了去情境化的班级授课制。这种基于掌握了知识就能在工作场景加以应用的假设，导致职业教育成为远离学生生活世界和实践世界的一种纯粹的教育活动，背离了职业教育的终极目标，影响了学生职业能力的提升。

出现这种状况的根源可归结为传统的知识与技能，理论与实践的二元视角，即认为职业教育要通过理论课学习系统的理论知识，通过实践课提高技能水平。这种二元思维的惯性使理论知识的学习与实践活动被人为割裂，教学组织简化为一种从理论到实践的线性演绎过程，严重阻碍了我国职业教育教学改革的推进。小威廉姆·E·多尔认为“具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点，只有情境化，才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的‘混沌’状态。”[2]与普通教育相比较，职业教育恰恰有不一致、不确定与不稳定的特点，所以与基于学科理论知识导向的教学框架相对照，职业教育的教学框架应是一个以主题工作任务逻辑为中心，由项目情境构成的框架，强调的是教学组织与项目情境的整合，即项目情境化的教学组织。

二、情境和情境化教学的意蕴

（一）情境

情境在 《现代汉语词典》中被释为 “情况，境地”，英语可译为situation，强调在特殊的时间、特定的地点，所有相关事情和条件的联系，由此可认为情境是一个人在进行某种活动时与此相关的背景，包括有机体自身和周围的环境。

情境的“境”是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系”，即“某一段时间和空间许多具体情形的概括[3]，往往既指背景及其产生条件，又指起因及其发展经过，且总是处于运动状态之中，具有明显的动态过程性[4]。这个“境”不仅指那些更广泛、更多变的客观的环境与氛围，而且强调与活动者的紧密相联，具有身临其境的特征，“有我而在”才能成其为“境”[5]，正如麦克·德莫特(Mc.Dermot)指出的那样“情境并不是一个人所强加的事物，而是人作为其中一部分的行为状态”。莱夫(J.Lave)也从人类学的视角明确地指出：“情境”是在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系[6]。可见，多重交互联系是情境的本质。

（二）情境化教学

人的认知具有情境关联性[5]，脱离情境的学习是抽象、低效的，有效的学习应该在生活化的、符合学生经验的自然的情境中展开。所以，情境化教学强调“二境”的设计，即在教学中一要将知识与学习者的经验情境结合起来，回复知识与个体经验的逻辑联系；二要将知识回归于生活情境之中，回复知识与其生活情境之间的实然联系，以此实现学习者与情境的多重交互，从而使学习者在积极自主探索或解决问题过程中实现认知与个性素质全面和谐的发展。

置教学于学习者的经验情境。正因为情境强调“有我而在”谓之境，所以活动者自身的知识经验、认知识结构就成为情境教学逻辑生长点。金特希(W.Kintsch)将文本学习分为三个层次，一是了解文本的字面意思，二是形成对于文本意义的整体性的表征，三是将文本的内容融人学习者的知识系统，成为这一系统的一部分。当学习的新知识不能融人学习者已有的知识经验系统之中时，它依旧是心理形式的孤立文本[7]。所以，教学不能简单地以强硬的方式从外部进行“灌输”，而是要根据学习者已有的经验来进行教学情境设计，引导学习者在自己原有的知识经验的基础上建构新的知识经验图层。教学不是知识到知识的简单线性传递，而是在特定情境中知识经验的处理和转换，是学习者对原有知识经验意义的重构。

置教学于真实的生活情境。现象学认为“直观是知识理所当然的来源”，“还原越多，给予就越多”，而情境的本质是多重交互联系，这种联系就包括知识的真实生活情境。所以，教学要回归知识产生和应用的真实情境，将知识产生和应用情境之间的实然联系揭示出来。

在这样一个真实交互的情境中，学生面对有价值的文本和观点，就不仅仅是一些抽象的符号，而是基于新经验的生成性理解，对培养学生植根在自我经验与先知土壤里的元认知能力大有帮助，而这种元认知能力的形成又可以帮助学生对自我学习进行反思。这种情境化教学，其价值取向已经实现了由关注个体谋生到强调自我价值的实现的转变。

三、职业教育项目主题式课程情境化教学组织的构建

职业教育项目主题式课程情境化教学组织旨在以“二境”来体现和演绎教学主题，从而形成新的项目主题教学组织思路，它以融合知识与技能、理论与实践、教与学为目的，致力于让学生焕发生命活力的“学习场”中由疑生惑，从无序走向有序，发展职业技能，最终养成学生的“六性”素质和综合职业能力[8]。

（一）教学内容的组织：理论与实践在情境中“一体化”

在职业教育中谈到教学内容的组织，首先想到的是理论知识和实践知识的有效组织。传统论认为实践知识是建构在理论知识之上，是理论知识的应用，二者的关系就好比是地基与在此基础上修建的房屋一样，地基打得越深，理论知识掌握得就越扎实，而叠放在理论知识基础之上的实践知识也就越牢固，上面的建筑物自然就越宏伟。受这种认识论的影响，职业教育的教学内容就由文化基础课、专业基础课、专业课和实习课四大部分构成，强调理论知识在学生认知结构中的重要性。但是，这一认识却与客观现实是相抵触的。比如，一个护士护理病人时首先想到的不是相关理论，然后才据此演绎出技术规则，而是直接用他的实践知识去护理病人。如果真的是由理论再到操作规则的话，那他一定是个新手。在这种情境之下真正起作用的是实践知识，而相应的理论知识已经以背景的形式而存在。日本学者佐藤认为，这种实践性知识是依存于一定背景(观念、信仰等)在实践中总结出来，与一般研究者概括出来的理论知识相比，是缺乏严密性和普适性的一种多义的、充满柔性且有个人效能的功能性知识。它既是在实践中建构的，又是关于实践的，最后还要指向实践。由此可见，理论知识与实践知识绝非简单的线性关系。实践知识是在实践活动中形成的某种思想和行为倾向，是个体生活世界和经验世界的结晶。

职业教育教学中理论知识与实践知识的结合，绝不是简单地把理论知识与实践知识叠放在一起，而是要以情境化的教学作为载体实现理论与实践的一体化。我们可以用波兰尼对知识分类的相关理论来做进一步的分析。

按照波兰尼的解释，人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以语言、数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式加以完整表述的知识是显性知识（Explicit Knowledge）[9]；而人们知道但难以言述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是隐性知识（Tacit Knowledge）。日本知识管理专家野中郁次郎 （I kujiro Nonaka）提出的显性知识和隐性知识相互转换的SECI模式对职业教育实现理论知识与实践知识的有效整合有很大的启示。SECI模式即隐性知识和显性知识可以通过群化 （Socialization）、外化（Externalization）、融合（Combination）、内化（Internalization）四个过程实现有效转化[10]。

情境是职业教育中学习者建构知识的脚手架。这种情境主导下的教学活动强调显性知识与隐性知识的有效整合。因此，教师在进行教学组织时，可择机选取适当的主题，借用职业情境这一脚手架，在传授理论知识的过程中凭借自身隐性知识和学生已有的经验，更好地保证学生对显性理论知识的理解和掌握，帮助学生从理论知识到隐性知识、实践知识的转化，有效地实现群化和融合过程；同时，教师在情境中要通过语言描述、行为模拟等多种方式尽可能地使自身隐性知识外显化、明确化，实现从教师实践知识到学生实践知识的有效转化，成功实现内化和外化。

因此，在教学中，不再以“知识点”为线索，而是根据学生的知识经验，改用以“职业情境”即项目为载体、以“主题”为单位，精心组织教学内容，选择出与当前学习主题密切相关的真实事件或企业中的工作任务作为学习的中心内容，让学生在现实世界的真实情境中去感受和体验，通过学生的自主学习和合作学习，使那些不易掌握的隐性实践知识在不间断的情境体验中得以升化，实现从显性知识到显性知识、显性知识到隐性知识以及隐性知识到隐性知识的转化，最终在情境化教学中实现理论知识与实践知识的一体化。

（二）教学结构的组织：在情境中从无序走向有序

传统的职业教育教学教师往往采取诸如“教师讲解—学生倾听、教师演示—学生观察、学生模仿—教师指导、学生练习—教师评价”传统的“四阶段教学法”，强调教师在教学中的“设疑”、“讲授”、“操作”、“演示”等教师教的技能，忽略了教学过程中学生的主动性、独立性及师生的互动性，较少指向课堂以外的情境。在这种以教材为中心，以教师为中心，以课堂为中心的“三中心”思想指导下的教学是封闭的。在普利高津的视野里，封闭将使系统走向混乱无序的“死寂”状态。如何使教学系统从“死寂”走向活力四射，我们可以用复杂科学的观点来对职业教育项目主题式课程情境化教学的结构作进一步的分析。

教学是一个自组织的系统。按照复杂科学的观点自组织现象是一种不受外界特定干扰而由组织内部通过“自动调节”(auto-regulation)达成有序而平衡的状态。哈肯认为：“如果一个体系在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干预，我们便说该体系是自组织的。”[11]大量研究表明，自组织系统是一个具备自组织条件、自组织动力、自组织途径等因素的系统，发展方向是从无序走向有序。

耗散结构论的创始人比利时物理学家普里高津认为，“开放系统”、“非线性”、“涨落”是自组织出现的条件。开放是系统形成自组织状态的前提[12]。因此，职业教育项目主题式课程的教学要充分向社会开放，倾听来自公司、企业和专家等方面的声音，广泛吸纳各方意见，组织加工教学内容，以真实职业情境中的具体工作任务组成的主题为线索，设置的一个具有丰富差异性和可变性的职业主题情境。这个职业主题情境既是反映现实社会生产中鲜活的问题与事件，又是一个丰富且充满疑难和变数的情境。这个立体开放的情境，不断有信息流注入，促使学生远离平衡，教学系统进入失衡无序状态。与此同时，系统中也产生的了一些起伏涨落。这种“涨落”在教学领域中就是认知冲突，也就是学生产生的“疑”。这个“疑”为学生自组织性的学习提供刺激和动力。随着信息流的增加，系统“负熵”增加，系统再通过非线性的竞争和协同作用，实现了由远离平衡状态跃迁到一个新的近平衡状态的过程。

协同学理论的创始人联邦德国著名的理论物理学家哈肯(H.Haken)认为，合作与竞争是推动系统进行自组织的动力，“在一个由大量子系统所构成的系统中，序参量之间的协同合作与竞争决定着系统从无序到有序的演化进程，这是协同理论的精髓所在，也是协同学中协同的真正含义。”[13]而序参量是系统在近平衡态的情景下，由于涨落的影响，子系统间的相互作用与情境的信息输入之间的这种非线性的藕合关系，导致协同与竞争作用波及面不断扩大，序参量得以建立。由此可见，序参量是竞争与协同相互作用的产物。这个序参量在教学领域就表现为学生的“惑”，就是学生口纷纷，心飞飞，好像这样，又好像那样的状态。这个“惑”是学生在情境中主动反思与建构的力泵，它是子系统与子系统、元素与元素之间一支无形的手，促使系统产生渐变和突变。

突变论的创始人法国数学家勒内·托姆从数学抽象的角度研究了自组织的途径问题。在他看来渐变和突变是系统变化的两种主要方式，渐变是连续缓慢的变化，突变则是系统在渐变基础上质的飞跃过程[14]。与传统的量变引起质变的理解不同，托姆认为系统发生突变的原因在于内部状态参量的不断累积与外部控制参量不断加强的双重推动。职业教育中不论是学生对于理论知识学习时的“顿悟”，还是对实践知识学习的升华，都是内部与外部共同作用而实现的突变。在项目主题情境教学中就表现为在特设的“二境”中，由“疑”到“惑”的渐变，再到生成典型的产品的突变，系统最终走向热力学平衡状态。所谓热力学平衡状态是指一个系统在不受外界影响的条件下，它的宏观性质不会随着时间的变化而发生改变。当系统发展为热力学平衡态时，系统就由无序走向了有序，由失稳走向新的稳定。

至此，可以得出结论：职业教育项目主题式课程情境化教学的结构由选择主题工作任务、设置项目情境、自主完成任务、生成典型产品四个部分组成，整个过程由远离平衡态发展为近平衡态，最终实现热力学平衡态，由无序到有序的过程（如图1）。

图1 职业教育项目主题式课程情境化教学结构示意图

（三）时空管理：构建焕发生命活力的“学习场”——物理场和情感场的创设与管理

在职业教育教学中，要想使真实职业生活中的工作任务真正成为学生认知和实践的对象，就必须实现三个转化，即具体工作任务（教材）向主题工作任务（学习内容）转化，主题工作任务（学习内容）向项目情境教学内容转化，教学内容向学生认知和实践的对象转化。一个良好的教学资源环境能为“三个转化”提供有效的保障，进而使项目主题式教学能以一种积极的方式使理论知识的习得、实践能力的提升、文化素质的积淀成为一种学习者自觉谋求自身发展的主动追求，使那些静态的呈现出冰冷美丽的严密的学术知识在这三个转化过程中重新颠倒过来，变成了学生易于接受的动态的火热的思考，最终使有限的教材的容量向无限的自主建构转化。这种建立在学生自主建构意义的教学才能使专家的课程变为学生学习的课程，才能实现职业教育课程改革的“软着陆”。此时，学生心灵自由和精神世界的独特性得到尊重，思维的批判性、独特性和创造性得到鼓励，一种前所未有的解放感，拥有或寻找机会展示自我的积极情感得以体现，生命活力得以绽放。在这样一个焕发生命活力的 “学习场”中，教学才是一个由教师、学生、教学内容、教学情境构成的一个多元互动过程。而学习场的构建依赖于良好的物理场和情感场的创设与管理。

1.适宜的物理场是项目主题式情境化教学组织建构的物质保障。物理环境通常是指学生周围的设施、建筑物等物质系统，这里特指的是教学所需要的硬件。职业教育项目主题式教学组织是通过项目的展开和主题任务的分解来开始教学过程的，良好物理环境的建设是实施项目主题式情境化教学的物质基础。这就要求职业院校的硬件建设应改变以往的传统模式，注重学习场所建设的真实性，通过建设“一体化”操作室、校办工厂、校外实习基地、模拟车间、多功能教室等设施，形成良好的“物理场”。

然而要建构良好的硬件设施，仅靠一个学校是不可能实现的。当前要做好两个合作。一是校校的合作。当前我国一些职校设置了相同的专业或课程，尽管各学校各具特色，但面对有限的社会资源和政府资源，各学校之间更多是竞争，缺乏有效的合作，造成了各种显性和隐性的资源浪费。因此，可以通过政府的宏观调控，形成院校联盟，创设学校之间资源共享的氛围。比如为避免在实验室等资源建设中重复投资，两个或三个学校可以共同打造标准的“一体化”操作室或模拟车间。二是产学的合作。目前许多职校与企业的合作大多停留在表面层次，做秀的多，深度合作的少。如果没有真正意义上的产学合作，职业教育课程与教学的改革就会出现“剃头挑子一头热”的尴尬局面，职业教育的办学和人才培养就会被产业和行业发展边缘化。因此，要建立产学研合作的长效机制，让不同类型、不同层次、不同专业的职业学校与其合作的公司、企业在机制、模式、人才培养诸方面达成深度合作。

2．良好的情感场是项目主题式情境化教学组织建构的内在动力。作为教学设计者的教师和学生情绪的变化具有同步性，这种师生情绪交织形成“情感场”直接影响教学效果。傅道春教授对此有详细的分析：“教师在良好的心境下授课，思路开阔，思维敏捷……学生的紧张情绪得以缓和，对立情绪得以淡化，自卑情绪得以扭转，竞争情绪得以激发……出现积极的生动活泼的课堂气氛，教学效果随之提高。”反之，教师在恶劣的情绪状态下教学，不仅自己思路狭窄，而且会迁怒学生，导致“学生情绪紧张，甚至恐惧，惊慌失措，大脑皮层处于抑制状态，师生间出现心理距离，造成课堂气氛沉闷、压抑”[15]。研究还发现，情绪的调动程度也影响着学生的智力活动。一般而言，中等程度的情绪对学生智力活动的开展最有利，而过高或过低的情绪则都不利于学生智力活动的开展。所以在教学中，教师必须善于控制自己的情感，抛弃个人所有的不悦心情，始终以平稳的情绪、饱满的精神从事教学，引导学生进入最佳教学情境。与此同时，教师在教学中还要有效地控制调节学生的情绪，让师生在愉悦的情绪状态中进行有效的智力活动。当学生出现问题、错误时，灵活有效地发挥教育机智，运用各种手段激发学生积极情绪，创设良好的对学生学习产生强大支持力“情感场”，这是项目主题式教学活动得以顺利展开的内在动力。

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责任编辑 葛力力

课题项目：本文为全国教育科学十一五规划教育部重点课题“职业教育项目主题式课程与教学理论及实践探索”的阶段性研究成果（课题编号：DJA080194），课题主持人：朱德全。

G712

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1001-7518（2011）06-0057-04

施丽红（1969-），女，重庆人，重庆交通大学副教授，西南大学教育学院博士研究生；朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大学教育学院副院长，教授，博士生导师。