深度解读欧洲职业教育与培训学分转换系统

□冯艳妮

深度解读欧洲职业教育与培训学分转换系统

□冯艳妮

欧洲职业教育与培训学分转换系统（ECVET）是建立在欧洲学分转换系统（ECTS）基础之上的，它部分沿袭了后者的特征与结构。但职业教育自身的特殊性又使得ECVET在某种程度上发生 “变异”。解读ECVET的内涵与本质、结构与功能，及其在欧洲各国的实践情况，有助于为完善我国职业教育学分体系提供有益的思考。

欧洲职业教育与培训学分转换系统（ECVET）；学分制；职业教育

欧洲职业教育与培训学分转换系统（Europeancr edit(transfer)systemforvocationaleducationandtra ining,ECVET）是欧洲各成员国在职业教育与培训领域内开展的旨在提升其质量的紧密合作的阶段性成果，它被视为开创欧洲劳动力市场新纪元的一股重要力量，并成为欧洲雇佣政策及里斯本会议确立的三大目标——欧洲竞争力、社会和谐、创造就业机会实现的有力补充，其重要性由此可见一斑。相对而言，尽管学分制是当前我国政府大力倡导的职业教育模式，但实施后遭遇的瓶颈使其举步维艰。因此，本文通过解读ECVET的内涵与本质、组成成分与功能，旨在借鉴其成功经验，为我国职业教育学分体系的优化提供一个新视角。

一、ECVET的内涵与本质

2005年于布鲁塞尔会议上确立了欧洲职业教育与培训学分转换系统的含义，即“ECVET是欧洲职业教育和培训领域内的学分累积和转换体系，它为学习者先前学习所取得的资格证书、文凭和学位进行认证、许可和记录，这些学习结果可以是正规培训颁发的，也可以是非正规培训获得的。它聚焦于学习者本人，以知识、技能和能力三个维度对学习者从各种途径所取得的学业成就进行评价。”除此以外，还特别强调，“ECVET是与国家资格认证框架、国家学分转换与累积体系相对接的。”由此可见，ECVET不是孤立的、自成体系的，而是与其他各系统广泛联系的、相互影响的。这是因为：

（一）欧洲学分转换体系（ECTS）孕育了ECVET

学分转换系统这一概念最初在19世纪引入美国，19世纪80年代逐渐引入欧洲高等教育。最初，欧洲学分转换体系（ECTS）是作为高等教育计划中的一个量化指标存在的，其后通过 “苏格拉底计划”、里斯本会议、伊拉斯谟计划等文件，ECTS最终得以建立。随着终身学习概念的提出，ECTS的功能不断扩大范围，逐渐扩展到职业教育与培训学分转换系统。从2002年开始，在欧洲委员会的协助下，研究者一直在进行着现行的学分转换系统（ECTS）在即将实施的欧洲职业教育与培训学分转换系统（ECVET）中的适用性分析。直到2004年年底开展的一项旨在巩固职教与培训学分转换系统的资格认证标准研究，才慢慢建立起欧洲职业教育与培训领域内的学分转换系统。

也就是说，ECVET是建立在一个比较成熟的已有体系之上的，它脱胎于ECTS。因此它必然像ECTS那样，与欧洲一体化市场、欧洲资格认证框架、欧洲学历认证体系等方方面面有着千丝万缕的联系。除此以外，由于各国职业教育发展步伐不一，如德国、西班牙、法国、爱尔兰、匈牙利和芬兰等等。这些国家各自的职教与培训体系，代表着欧洲职业教育与培训学分转换系统的不同阶段，并为ECVET提供反馈和帮助。正是由于这个原因，即各个国家的系统不可简单比较、“一刀切”，所以才造就了ECVET立交桥式的四通八达的网络。

（二）欧洲职业教育与培训学分转换系统（ECVET）有其特殊性

尽管ECTS是ECVET的母体，但与一般学分体系所要达到的目标不同，在学习道路上二者实际上是相互独立的，在对知识、技术、能力的非正式认可上也是个性化的。首先，职业教育与培训学分转换系统（ECVET）应该包括对其本质和类型的精确解释和定义，终身学习的潮流使得这个要求尤其强烈。目前，终身学习提出了学分有效性和课程排序等新课题。它也一直是欧洲职业教育与培训发展的关键因素，但二者的关注点是有区别的。

其次，学习结果与学分转换系统的关系已经成为高等教育关注的新焦点，但对ECVET而言，学习结果的好坏代表着教育理论与劳动力市场之间的对接情况。学习活动是多种多样的、无止境的，正规的学习活动包括：被动学习、主动学习、传统课堂学习、学前教育、工作场所学习、自我导向学习、自我组织学习、自我控制学习、工作过程学习等等，学习地点可能是公司、学校、培训组织、学徒制的学习场所、企业间的培训工作场所、在岗学习、工作岗位培训、公司内部培训、网络学习和远程学习等等。

二、ECVET的结构与功能

众所周之，学分转换系统最初是与高等教育相连的，1989年在伊拉斯谟框架的倡议下建立了欧洲学分转换系统（ECTS），这个历史性进展使得欧洲职业教育与培训学分转换系统（ECVET）的成立也被提上日程。因为尽管学分转换系统起源于高等教育，然而现在大多数国家的学分转换系统都包含职业教育的学习活动，并有囊括一生中所有学习活动的趋势。作为一个系统，ECVET可能具备下列功能：

1.为各种职业教育与培训机构，即正规、非正规和非正式职业教育与培训机构中学习的投入和结果之间的转换提供不同的途径、桥梁和机制。

2.无论学习者在何时、何地从事学习活动，不管采用哪一种培训、教育或模块，通过分析机制，对其部分或全部认可，并进行累积和多重认证。

3.与不同国家的培训提供者、教师和学习者进行合作。

4.用知识、技术和能力来描述学习者在职业教育与培训项目各个学习过程中获得的学习结果。

5.通过更正“资格”和“资格证书”的概念，以此提高培训、教育等学习过程或专业学习的流动性。

6.增加学习项目、学习时间和内容的灵活性。

7.为提高流动性简化资格认证过程，对完成一部分学习项目的学习者也提供认证和颁发资格证书。

尽管在学分转换系统的功能这个问题上，不同学者对其核心逻辑有不同看法，且高等教育和职业教育与培训中确实也存在功能各异的学分系统。但他们都不得不考虑系统的结构因素，因为学分转换系统的结构即学分与各个组成成分的比例关系和组合方式，极大地影响着整个系统功能的发挥。

由图1可以看出，“学分”处于整体系统的核心地带，紧贴其外圈环绕的有学习结果、学习时间、学习活动、学习场所和各个水平的等级标准。其中，具体的职业教育与培训项目、职业范围和资格认证框架影响着学习者的学习结果；学习活动既包括正式的、非正式的，还包括非正规学习；学习场所既包括学校学习，也包括工作场所学习；具体的职业教育与培训项目还影响了学习时间的长短；而代表不同水平的等级标准则受多种因素影响，如资格认证框架和标准、认证过程和评估过程，以及制定资格证书的程序。这些因素又都围绕学分而展开。除了上述因素以外，学分还受到各相关利益主体价值取向的影响。

图1 欧洲学分转换系统的结构

另外，当学习者想要重新继续学习时，学分转换系统中对先前学习经验的认可这一步骤将以学分的形式对学习者已经取得的学习成果进行认证并颁发证书。对学习者而言，新学习项目是与已经取得一定层次的熟练水平相连的，其判断标准是资历框架或职业标准。学分也是与这些标准相连的，它们被分配到以职业技能资格证书来描述的知识、技术和能力之中。在统一记录的职业信息基础上，欧洲职业教育与培训学分转换系统更透明化、更灵活，并能为学习者、培训提供者和其他利益主体提供指导。

三、ECVET与欧洲各国职业教育与培训体系的契合度

（一）德国

目前，德国濒于更新职业教育与培训法律基础的边缘。德国的职业教育在1969年的职业教育与培训法案（Berufsbildungsgesetz,BBiG）就得以确立地位，它为一般职业的职称、培训的内容和期限、取得证书必须达到的要求、检查或考核的标准，以及考试的机制、方式和程序提供了原则和制度规定。2002年稍微作了修订。手工业法案以职业教育与培训法案为导向，对手工业部门的职业培训做出规定。双元制也是基于此法案，从此州政府有责任管理职业学校。德国双元制和职业教育与培训体系有配套的职业准则（Berufsprinzip）。德国的“职业”定义不仅包涵双元制所传达的培训思想，还有许多主流思潮和区分初级、高级资格的法律法规。然而，按照库车（Kutscha）的说法，长期以来，职业培训中的双元制已经转化成一个多元体系，具有各种不同的功能，这些功能是在一个复杂的机制和混合的制度体系中产生的。德国职业教育之所以引人注目，主要是因为其资格证书的高度流动性，双元制的资格证书是德国劳动力市场的最初通行证。雇主和工会是设计、修订、监管培训这一过程的主要力量，这形成了证书的可迁移性。

（二）匈牙利

在匈牙利，新的资格认证法案，包括职业和资格注册的法律法规已经出炉。自20世纪90年代以来，匈牙利政府进行了分散式管理的改革尝试。在大多数国家中，承担职业教育与培训任务的机构有两个：教育部和劳动部或经济部（或劳动经济部）。而在匈牙利，职业教育与培训的结构调整已经成为向市场经济转化的一个内在过程。由于二十世纪九十年代的彻底整顿，共同管理、地方自治的体系已经建立。根据哈拉斯（Halász）等人的研究，匈牙利的学分转换体系已经成为欧洲最为分权的体系之一。1993年颁布的公共教育法界定了教育支持的水平、启动的方案、教育的核心组织和操作框架，以及参与者的教育权利。这项法案启动了所谓的二级管理，即学校在国家文件规定下开展教学工作，但在此基础上学校编制的教学方案必须得到地方支持。也就是说，此法案推动了课程规划的重建。在建立起国家职业教育资格认证体系之后，国家课程也于1996至1999年间确立。根据欧洲委员会的建议，2001年成人教育法颁布，它奠定了终身教育的框架，此后标准化、现代化的国家职业资格证书清单也产生了。

（三）爱尔兰

在爱尔兰，已经引进了国家资格认证框架。最近通过立法设立了3个新的法定机构（一个国家权威资格认定机构和两个文凭学历颁授委员会）。这些机构依据知识、技术和能力发展、改进了标准化的国家资格认证框架。加兰维利（Granville）把爱尔兰描述为一个高度重视证书的国家。他认为，这是由于爱尔兰的社会地位等级观、教育成就的重要性和集中化的、基本上单一制的学历造成的。在爱尔兰，1999年颁布、2001年6月完全实施的教育与培训资格证书法案，旨在建立和发展知识、技能和能力的标准，旨在制定一个资格标准的框架，旨在推进继续教育和高等教育与培训的质量，旨在为学习者提供一个协调、有激励作用的奖励和进步的过程与途径。这项法案也确立了国家权威资格证书（NQAI），以及成立了两个新的学历证书颁布委员会（HETAC和FETAC）。它注重以知识、技能和能力来描述的学习结果，它也致力于推动终身学习。根据经合组织的爱尔兰国家报告，资格认证体制的改革体现了其颁发证书的机构设置十分合理。基于1999年法案所做的结构性调整，是在重建一个能够适应终身教育潮流的新体系与保持现有体系以获取学习者和雇主对证书的信心和支持之间的妥协。

上面三个具体例子展示了ECVET实施的不同水平，同时说明，第一，欧洲职业教育与培训学分转换系统能够适应不同国家的基本国情，即其灵活性很强，在统一的要求之下也给予足够的自主性和创造性。第二，ECVET是一种范式，它在实施过程中会产生多种形式。欧洲学分转换系统（ECTS）旨在促进大规模流动，这可以通过建立转移和积累学习单元的机制来达到。而欧洲职业教育与培训学分转换系统（ECVET）则以知识、技术、能力来鉴定个体先前取得的学习成就，更详细的说，它包括为个人知识、技术、能力提供透明的认可和资格鉴定。

四、ECVET对我国学分体系的启示

我国职业教育的主要形式是学校本位的职业教育，在我国目前的职业教育体系中推行学分制，其主要问题并不在于教学工作者无法适应学分制带来的教育管理上的混乱或学习者感到无所适从，因为这是所有教育变革的必经过程和阶段。问题的关键在于实施学分制并不是孤立的，学分制的成功本身需要各种机制保障和因素协调。这是最棘手的，也是重中之重。那么，从欧洲职业教育与培训系统（ECVET）中可以寻找到哪些有利于我国学分体系成长的阳光雨露？

首先，有必要建立全国范围的、涵盖各行各业的、权威的职业清单，它包括四个部分，即职业名称、任务领域、具体岗位要完成的项目和所需的职业能力。建立这一清单的目的在于确立统一的评判标准，达成共识，这样才有可能对学习者先前的学习成就和工作经验进行认可，才有可能确立学习者还需要学习哪些能力才能到达更高层次。正如上文提到的那样，ECVET是在ECTS的基础上产生的，我国职业教育学分体系也需要一个平台。而这项工作的难度在于有些行业中任务之间的界限比较清晰，易于划分；而有些行业中各种任务是错综复杂地交织在一起的，不好区分。

其次，有必要开发和建立全程化的生涯辅导系统。学分制的本意是增强学习者的自主性，增加学习者自主选择的机会，激发学习者自主学习的积极性。然而，就我国职业教育而言，这种“自由选择”只能是有限的，而这种有限的“自主”只能通过全方位的生涯辅导系统来实现。这是因为，职业教育有不同于普通教育的特殊之处，要发展职业能力就必须达到这种职业能力所要求的知识和技能，否则就只能习得零碎的、肢解的技能片段。另外，我国的生涯指导起步较晚，并未形成完整的体系，也就是说，并不是所有学习者都明确他们今后的职业生涯发展方向，并不是所有学习者都能规划未来。因此，建立全程的、全方位的生涯辅导系统是有必要的。

最后，有必要形成广义的“学分”内涵体系。从欧洲学分转换系统可以看出，“学分”一方面包含如何界定、测量学分（即所花费的时间、学习密度、工作量、结果等等），另一方面包含学分的有效性、本质和其他相关问题。其中所有成分都是独立的，它们最终对欧洲职业教育与培训学分转换系统的成型有直接影响。最后，学分被分配到能力、技术、知识等单元之中，对每个学习者而言，最终完成的学习项目是与评估和认证的模式、程序相关的，它也是衡量学习者的学习活动和获得的知识、技术、能力质量的标准。

[1]Mouillour，I．L．Europeanapproachestocredit(transfer)systemsinVET:Luxembourg：OfficeforOfficialPublicationsof theEuropeanCommunities，2005.

[2]李联明.高等教育一体化进程中的欧洲学分转换系统[J].职业技术教育,2002（19）.

[3]尚航.欧洲学分转换系统及对我国的启示[J].世界教育信息,2007（7）.

[4]石伟平.我国职业教育课程改革中的问题与思路[J].中国职业技术教育,2006（1）.

[5]徐国庆，石伟平.APL的理论与实践及其对我国教育的启示[J].外国教育资料,2000（1）.

[6]祖国霞，冯铎.欧洲学分转换系统述评[J].中国林业教育,2007（6）.

责任编辑 吴学仕

G71

A

1001－7518（2011）06-0093-04

冯艳妮（1983－），女，广东惠州人，深圳宝安职业技术学校教科所教研员，研究方向为职业教育课程与教学论。