中学英语教师专业发展校本模式探究

张军广

(盐城师范学院外国语学院，江苏盐城224002)

英语教师专业成长可理解为在教师职业专业化的背景下，教师在教师教育机制中的一个不断学习、反思、发展和成长的动态过程。这一过程包括教师内心和外部行为上的两种生态变化。内心成长指的是:(1)教学信念的坚定、专业信心和教学态度的增强;(2)由于教师内部心理的变化导致教师外部行为——教学和生活发生改变:教学知识持续更新、教学智慧或教学机智不断丰富、人际交往及外部合作能力不断提高［1］。

在新课程改革在我国不断深入推行的背景下，一线英语教师担负着来自各方面的巨大压力，促使教师不断成长的内部动力明显不足，他们最关注的往往不是学科知识体系和教育理论，而是教学实践中遇到的不断变化的具体问题和解决具体问题的具体办法，他们的关注点就决定了教师专业发展的方式，因此我们可以而且有必要对如何在具体情境下促进在职英语教师专业发展的途径和方法进行更实际的思考，即要从关注教师专业发展的实践场景出发，关注在职英语教师职业发展的存在状态和心理特征，进而促进教师内心的成长和外部行为的变化。其实我国现行的教育体制中就有很好的有利于教师共同发展的制度保证——教研组。

之所以说教研组对于在职英语教师职业发展具有重大意义，是因为教师专业发展会受到教师个人的、社会的、学校的以及文化等多方面、多层面的因素影响，如果说职前教师主要受到学校教育课程的影响，那么对于在职教师来说，其专业发展会更多受到教师生活环境、尤其是周围人的影响，而教研组就是一位教师最忠实的身边人，它的影响通过教研组的所有活动存在于教师的备课、上课、批改作业等一切教学活动当中。充分利用教研组的各种活动将不仅有利于集体的进步，更有利于教师个人的职业发展，因为“在一个紧密连接在一起的集体内，即使是一个最年轻、最没经验的教师也会比任何一个有经验和有才干但与教育集体背道而驰的教师做出更多的工作”［2］。

在职英语教师专业成长可理解为在教师职业专业化的背景下，外语教师在教师教育机制中的一个不断学习、反思、发展和成长的动态过程。

英语语教师专业发展概念可以有两个维度，其一指教师个人在专业教学生涯中的心理成长过程，心理成长的内容包括:(1)态度层面:专业信心、态度价值观的增强;(2)学科知识能力层面:学科知识在“博”与“专”两维上的持续更新;(3)专业教学知识能力层面:教学技能的提高以及为应对教学不确定性而发展丰富的教学策略意识的不断强化，人际交往和与同事合作等能力的完善。其二指在职教师受外在的教育或培训而获得上述方面的发展。

一、教研组在学校中的地位和价值

教研组是我国教育体系中独具特色的教师学习组织，广泛存在于我国的各级教学机构当中，但同时教研组又被研究者认为是学校组织强权话语的代表。这实际上是一种误解，首先从教研组的定义来说，50年代初，我国中小学就普遍设立了教学研究组织，当时各地的名称不一，有的叫教学小组，有的叫学科组。1957年1月21日，中央教育部发布的《关于中学教学研究组工作条例(草案)》(此文件已经废止，详见1989年8月7日发布的《国家教育委员会关于废止与自行失效规章及规章性文件目录的通知》(89)教策字002号)规定:“根据这一组织的性质和任务，统一改为教学研究组。”［3］同时《条例(草案)》的说明还明确指出:“教研组是教学研究组织，不是行政组织的一级，它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务;教研组长负责领导本组教学研究工作，而不是介乎校长、教导处和教师中间的一级行政干部。”［4］

通常情况下，教研组由同一学科的教师组成(或者是同一年级的同一学科教师组成备课组，同时设备课组长一人)，内设教研组长一人，通常由本学科比较优秀的教师担任。教研组的任务是组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量，工作内容包括学习有关教育的方针、政策和指示;研究教学大纲、教材和教学方法;结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识;总结、交流教学和指导课外活动的经验。由此看来，教研组立足于组织成员的发展，是尊重并鼓励教师的个人理性，发展教师的个性，提倡反思和改进，主张专业自主，组织成员间提倡平等合作，体现了一种合作的组织文化。

综上所述，教研组不仅不应该被当做一级行政机构，相反，教研组是我国教育体系中最具特色，为促进教师不断进步和发展的协作学习型组织，在这个组织中，不同教师通过各种途径交流、沟通和分享各自的教学体验，最终共同不断提高和完善个体的教育教学水平。

二、教研组的活动内容

1.业务学习。业务学习为教师的教育教学实践提供思想和理论的指引，是教师了解国家教育方针、政策和发展动态，了解本学科领域最新的教育教学研究发展的主要途径。进行业务学习的方式可以是集合全校教师共同学习，但更常见的是同一个学科的教研组或者同一个年级的教师在一起集中学习。教研组是教师共同智慧的集合，是思想碰撞出真知的平台，它把教师从“与他人割裂的”生活和教学状态中解脱出来，赋予教师知识“生产者”的角色。通过业务学习使得教师对于教育教学的方方面面能有更多的理解，拓展其教育教学思路，使得教师能在具体而复杂的教育教学实践中站在一定的理论高度来看待和解决实际问题。

2.集体备课。集体备课是教研组活动的主要形式，在促进教师专业发展中具有核心价值。集体备课的基本流程可以归纳为:个人准备—集体讨论—形成共同教案/达成共识—分写教案—结果反馈与教案修改，其中对于上课后效果的反馈尤为重要，教研组成员获得的不仅有教师集体智慧对于教学内容的再创造后形成的教案文本，更集中体现了教师实践知识在教学实践中的具体运作。它体现了不同教师的教育实践知识在不同班级、不同学生、不同教学情境中的应用状况和教学知识的再创造，使得教师把各“理论、实践、客体、主体和相关教育因素”等整合在一起［5］。这种整合后的“集体智慧”使得教师之间的实践知识得以突破个人的藩篱，变成可以供他人共同分享的智慧。

3.公开课。公开课为教师提供直接经验和参考。根据公开课举行的形式和目的的不同又可以细分为:日常公开课、教学示范课、诊断性公开课和公开课比赛。

日常公开课是在日常教学中教师展示和交流教学技能的平台，教师在完全自然和真实的教学情境中进行课堂教学，依据的是教师自己对课程内容和授课对象的个人认识和独特理解，没有任何外来的干扰或影响，听课的教师不是拥有最终评价权的裁判，而是教学过程中沉默的参与者。听课教师仅在课后和授课老师就课堂设计、课堂活动、课堂授课过程、教学效果等进行交流而不参与最终的课堂效果评价。

与日常的公开课比较而言，教学示范课更像一场“秀”，授课内容的精心取舍、教学环节的精心设计、教学方法的审慎选择、教学手段的多样化，甚至对于学生学习水平的要求都使得教学示范课往往成为某种教学理念、理想教学情境下的样板课堂。完美的教学示范课呈现给其他教师的不仅是缜密的教学设计、精湛的教学技艺和理想的教学效果，更是教学理念的充分体现。

然而如果从提高教师教学水平的角度而言，诊断性公开课对于教师教学技艺的提高最具有直接价值。诊断性公开课正如其名称所言，目的是找到教师课堂教学中存在的问题，是为“挑毛病”而存在的一种公开课形式。挑毛病的过程就是授课者和听课教师之间不同教学思维的碰撞和升华，最终往往以双方的共同提高为结果。

公开课比赛是对不同教师综合素质的考察评比，通常包括教师的个人学科知识水平、教学理念、教学基本功、课堂管理能力等。与教学示范课相比较而言，他们有公共点，比如听课的学生可以是随机指定的，教师对于学生并不熟悉;教学内容可以是指定的，可以是不以教学进度为标准而进行的授课，所以从某种程度上讲，公开课比赛也是一种“秀”，但是这种“秀”更真实，更能体现教师的课堂管理能力和专业综合素质。

三、从教研组活动内容看促进教师共同发展的对策

1.充分认识专业发展的必要性和紧迫性

教师个人的专业发展基于过去所学知识和生命体验而累积和持续发展的过程，在这种动态的变化过程中，教师的教学态度、价值观念、教学知识等经常会受到挑战，教师必须不断充实自己，才能在发展过程中保持活力。从这个意义上讲，在职英语教师专业发展的最终目的不仅是促进教师自身教育教学水平的提高和素质的全面发展，也是为了促进教师与外部生活世界和谐地成长。但当前仍有众多的教师没有意识到新的外语教学形式的外部环境的变化，没有意识到自身专业发展的重要性，还在固守过时的旧观念，重复使用过时的教学方法应付早已是无论在知识背景，还是学习方式、学习目的和学习心理都发生巨大变化的学生身上，教师自身素质的一成不变与外语教育需求一日千里严重脱节，因此在促进教师专业共同发展的过程中，应该首先让教师意识到专业发展的重要性，认识到教师的专业发展是适应不断变化的外语教学形势的需要，是个人和集体能够取得外语教学进步的基础，这决定着我国基础教育改革成败的关键。

2.强调教研组集体实践性反思

反思有利于促进教学实践的发展和教学理论的升华，消解教育教学理论和教学实践之间的距离，是促进教师专业发展的重要途径。美国心理学家波斯纳(1989)认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的认识。由此，他提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。集体性的教研组反思就是教师从自身的教学实践出发，交流各自对同一教学事件或不同事件的不同的经验和体会，寻找把握教学的共性和个性，从而使得内隐的教学经验得以释放并理论化，并进一步指导教学的过程，反思不仅要求教师在行动后反思(reflection on action)，也要求教师能够做到在行动中(reflection in action)和教学前为教学实践反思(reflection for action)［6］，这就要求教研组做到:

(1)观摩性反思。教师之间可以就具体教学活动进行相互观摩，具体观察课堂教学的组织、步骤、课堂气氛、教学活动设计的针对性、有效性，教学行为的得体性，学生课堂参与的状况，师生互动的状况等上课教师无法及时在课堂上观察到并记录下来的信息，课后上课教师和听课教师之间从上课者和听课者两个感受角度对教学中和教学者的教学信念、教学策略、教学行为和教学效果进行反思，互相学习，取长补短。或者也可以对优质课、公开课等教学录像进行观摩分析，教师就教学过程中某些具体问题，如教学重难点的突破、教学行为等交流彼此的看法和做法，这样可以在审视他人和反思自己教学实践的过程中丰富自己的教学知识和技能，促进教学智慧和教学机智的提高，进而促进教师专业发展。

(2)集中反思。教师可以选择每周集中一次进行，要求每位教师在课前进行教案的反思，依据自己的教学经验对教学过程中可能出现的问题进行讨论，如可能预料到的学生的反应、问题的设计、具体题目的处理技巧等。同一节课后集中进行口头的反思，教师根据自己的课堂观察和教学体验，对教学过程中有意义的教学环节进行反馈和讨论，比如教学过程中成功的做法、失败之处、学生意料之外的反映和见解、自己的体会等，分析教情、学情，并以此为依据对教案进行进一步的修改。

3.科研与教育教学实践相结合

随着基础教育改革的不断推进和外语教学形势的内外部变化，外语教学对教师的要求也越来越高，要求教师从“熟手”、“经验型”教师向“高手”、“专家型”教师发展，要求教师不仅知道怎么做，更应该知道为什么这样做，从“我感觉对”到“由此可证”，懂得何时及如何对特定的外语教育教学现象进行研究并升华为理论乃至推广，对教育教学中的现象和问题不断探索和总结教育教学的内在规律，成为教育教学实践的行家里手。

但当前不仅教师个人普遍缺乏教科研意识，更谈不上对某些教育教学现象进行思考和研究的能力，甚至教研组也只是更多地关注如何“教”，而忽略了是否“研”和如何“研”的问题。教研组活动中不仅缺乏对个别教学现象的探讨和研究，即使有也是散碎的、随意的，更缺乏对具有普遍性意义的教学现象进行集体的、科学的、系统的思考和探究，如此使得教研组难以担当促进教师向“专家型”发展的重担。因此，教研组不能仅仅停留在一些日常性的工作上，而应该树立教学、科研并重的思想，根据本学校的教育教学实际开展专题研究，以教学实践为契机，以解决教学中的问题为出发点，以科学的理论作指导进行试验、调查、分析和研究，改变仅凭经验进行教学的局面，通过科研与教育教学实践相结合促进教师教育教学素质的全面提高，促进教师的专业发展。

4.引入“外援”，院校联合教研

教研组教研不是闭门造车，更没有必要总是摸着石头过河，可以聘请高校专家、校外特级教师、名师、教研员等就某一专题进行相关学科理论、教育理念和前沿的教改活动等进行系统的或者是跟进式的指导，围绕教学实际共同探讨、制定研究方案，进行专家引领下的教研活动，探讨诸如“新课程改革背景下如何对待英语教学与文化教学”，“学习者情感因素对学习兴趣的影响”，“任务型教学在在写作、听力等不同课型中的应用研究”等研究课题，借助个体的经验和集体的智慧从一个更高的角度审视教学活动和效果，立足教学实际，着眼教师科研素质的全面提高，突破教科研瓶颈，提升教师的教科研能力，从而促进教师的专业发展。

在教师的职业发展中教师的教学信念居于首位，只有内部信念的改变才能带来外部行为的改变，而教师的教学信念是教师在对教育和教学的逐步认识过程中确立的，并深受其认识深度和发展水平以及教学环境等诸多因素的生态影响，转变教师的教学信念绝非一蹴而就，参与教研组活动恰恰为突破教学旧信念提供了实际的平台，从内部促使教师教学心理发生变化，最终实现其教学和生活的改变。同时，基于课程和教学实际的教研组活动将有效地促进教师教学实践知识的提高，如教研组活动中的观摩性反思活动将使得教师通过分析教学实践——自己的以及他人的教学实践——获得之于教学的感性和理性认知，获得处理教学实践的更多办法，知道何时、如何更好应用所学到的方法，获得他人的教学实践知识;而引入“外援”，促进科研与教育教学实践相结合将使得教师获得教学理论知识的更新和提高，促进其人际交往和外部合作能力的不断提高。

［1］贾爱武．外语教师的专业地位及其专业发展内涵［J］．外语与外语教学，2005，(4):57 －59．

［2］傅道春．教师组织行为［ M］．上海:上海教育出版社，1993:92．

［3］肖宗文．学校管理学［ M］．北京:人民教育出版社，1984:234．

［4］张济正．学校管理学导论［ M］．上海:华东师范大学出版社，1995:299．

［5］Connelly，F．，Clandinin，D．J．＆ Mingfang He．Teachers'Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape［J］．Teaching and Teacher Education，1997，13(7):665－674．

［6］J．W．Brubancher et．al．，Beco Ming a reflective Educator，How to Build a Culture of Inquiry in the Schools［ M］．Corwin Press，INC．，1994．