基于工作过程的初等教育课程开发——以《现代教育技术》为例

林国泰

（漳州城市职业学院现代教育技术中心，福建 漳州 363000）

基于工作过程的初等教育课程开发
——以《现代教育技术》为例

林国泰

（漳州城市职业学院现代教育技术中心，福建 漳州 363000）

高职院校的初等教育专业具有职业教育和教师教育的双重属性，是历史的产物。《现代教育技术》是教师教育中很重要的一门职业基础课程，关系到能否胜任教师岗位职业能力要求的问题，主要是培养职前教师掌握现代教育技术，提高教学效果的能力。根据小学教师职业工作过程的需求进行课程开发，使之既符合高职教育规律又能体现教师教育特点，是一项值得研究的工作领域。

现代教育技术；课程开发技术；工作过程导向

一、问题的提出与研究现状

目前，我国初等教育师资培养主要有本科和高职高专两个层次，本科院校的初等教育专业一般设置在各高师院校的教育学院（系），办学水平相对较高；高职高专初等教育专业是在高等教育改革调整的背景下应运而生的，一般由原来的中等师范学校转型而来。其人才培养模式与方法处在高职教育特色与教师教育特色的夹缝，培养的人才目标就业职业岗位是小学各科教师，不同于一般意义上的企业员工。如何遵循高职教育规律开展人才培养，使其既适合高职高专学生特点又能符合其岗位职业能力要求，这已经成为高职高专初等教育专业人才培养的一个难点。突破这个难点除了理念更新、模式创新以外，最终的落脚点是课程。课程是人才培养模式的载体，课程开发得好，培养质量才有根基；课程开发得好，教师授课才能有的放矢，培养质量才会有保证。因此，如何开发课程是难点中的难点。

对于高职课程开发技术来说，基于工作过程系统化的课程开发技术已经在我国高职院校获得很大的成功。首先是课程观的改变，普遍认为：原有的高职教育课程重学科知识轻职业能力；并且随着经济社会的发展，职业工种以及职业岗位越来越细分，越来越专业化，某一个专业所面对的职业岗位（群）越来越复杂，因此按照某一个专业所对应的学科知识体系来培养学生已经不能适应社会对职业教育发展的要求。其次，在开发技术上，由教育部职业技术教育中心研究所姜大源教授带领的一批高职教育领域研究专家引入了德国“工作过程导向课程开发技术”。2006年初，其在《职业教育学基本问题的思考》一文中指出：长期以来，职业教育课程改革止步不前的原因在于课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。无疑，课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程，是凸现职业教育特色的课程开发的突破口。

在制造业职业教育领域，这样的理念和方法获得了突破，服务业、农业等领域的职业教育院校也大量开展了基于工作过程的课程开发，而在高职高专文化教育大类，特别是初等教育专业领域的职业教育课程开发中鲜有涉及，几乎还是一个空白。

二、基于工作过程的初等教育课程开发

（一）实践现状与理论分析

在高职院校的实践中，对于工科类专业以及一些技术操作性比较突出的专业，如财会、金融、文秘等普遍能接受基于工作过程的课程开发思想，且实践起来也相对容易，实践成果比较丰富。但是对于一些技术操作性不强的专业，特别是初等教育专业，还较难接受这种课程开发技术，普遍存在重职业能力轻工作过程的课程开发思想，基本以模块化课程体系、案例课程和职业资格认证课程为主。这些方法效率高，难度相对小，但是不能体现职业的动态性，同时也不能体现作为区分职业类型的工作过程这个普遍性本质特征。

出现这样的情况，主要是认为，初等教育专业培养的不是公司企业员工，是小学教师，只要教学基本功扎实，教学理念能跟得上，取得教师资格证书，作为一个小学教师的基本能力就具备了。然而，现有颁布的职业资格标准总会滞后于职业的发展，教师资格证书制度也是如此，不能很好地反映证书持有者的职业能力水平。

因此，我们要从理论上为初等教育专业基于工作过程的课程开发找到理论上的依据，才能转变思想，大胆进行实践研究。

高职教育以进行职业定向教育为基本特征，其课程应使学生能够获得结构完整的工作过程中所涉及到的程序性知识、职业技能和相关的职业体验，以促进职业能力的形成为目的。初等教育专业虽然不是培养企业员工，但是其面向的小学教师岗位职业特色鲜明，其课程设置和开发也能在高职教育的框架下遵循以上这种课程观来进行。

从课程性质上来说，基于工作过程的课程是以一个职业的典型工作任务为基础、以工作过程为导向、以项目教学作为主要表现形式的任务引领式的学习领域课程。它按照学习领域与工作领域一致，学习过程与工作过程一致，学习任务与工作任务一致的原则进行课程整体设计。在这三个一致的课程框架下，教学过程中学生能够在相对完整、综合的行动中思考和学习，完成从明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈整个过程。因此，采用基于工作过程的方法开发出来的初等教育课程能突破原有的课程学科性过强、实践性不足的问题，既充分体现出高职教育特征又符合新时期初等教育行业对人才培养的要求。

（二）开发方法

基于工作过程的课程开发研究成果不少，理论准备充分，具有较强的科学性。但是具体操作起来仍然比较复杂。因此，在课程开发的过程中，我们必须建设一个专业的课程开发团队，从广泛、深入的职业岗位和工作任务调研开始，再对课程体系以及具体某一门课程的内容进行有针对性的整体设计。具体的开发工作有以下几个方面：

1．科学细致的调研

有组织有计划地深入小学开展调研，调研的主要内容和预期的成果是：岗位设置及其工作内容的分析，不同岗位的典型工作任务和具体要求。如小学语文教师的基本功有哪些方面的要求，授课技能有哪些方面的要求，人文素养有哪些方面的要求等。

2．课程体系重构

打破传统的学科型课程体系。针对调研结果得到的实际工作内容、任务、要求，重新建构课程体系。需要注意的是：在调研中，我们发现在许多小学中，教师的岗位并没有明确的分工，而是要求教师能够胜任语文、数学、科学甚至体育、艺术等学科的教学工作。因此课程体系中的课程结构要按照这样的实际情况做调整，不能完全按照基于工作过程理念中职业分工明确、工作任务细化的方法组织课程，而应按实际的工作结构来组织课程结构。

3．优化教学内容

要突破传统型课程以学科知识体系为逻辑主线、专业理论知识为主体的内容安排，必须从实际工作任务需要出发，以职业活动为逻辑主线，以培养职业能力为本位，重新组织和设计教学内容。具体操作起来，应从“备课—授课—批改作业—集体讲评—个别辅导—课外活动—阶段复习—测试反馈”这样的职业活动为主线，设计课程的学习领域，从而开发不同学习领域的学习内容。各领域学习内容应前后有衔接呼应，表现形式可以是案例式、模块化等，且必须在每个学习领域有具体的学习目标、学习内容、实施、平价、反馈等基本结构。如我们可以把心理学的理论知识和教学内容拆解分散到这样的活动中来，渗透到各个学习领域中，做到上文提到的“三个一致”。

4．转变教学方式

突破传统型课程教学中知识灌输、被动接受、实践与理论脱节等与职业教育背道而驰的问题，把教学方式转变到“明确任务、任务实施、意义建构，检查评价、反馈”这样的形式，做到“融教、学、做一体”的实施方式。

5．改造教学情境

突破单一的课堂教学环境，创设与工作实境接近的教学情境，实现课堂教学与工作环境的有机融合。在这个方面，我们建立了一系列实训室，包括单项技能训练实训室和模拟仿真微格教学实训室。特别是微格教学实训，所有的环境都按照真实的小学课堂环境及小学教师工作环境设置，实施流程也是按照小学教师工作流程开展的。到目前，已经有75%左右的课程在各种实训室中进行授课，而传统课堂也全部改造成多媒体教室。

三、基于工作过程的《现代教育技术》课程开发实践

以下结合实际工作介绍一下《现代教育技术》这门课程的开发。该课程是所有教师教育专业学生都必须学习的职业基础课，涉及面广，且在调研中我们发现小学教师普遍对掌握现代教育技术技能提高教育教学效果和效率有较强的要求。从这门课程的性质来说，它不是单纯的物化技术的课程，不仅仅要求学生掌握媒体操作、课件制作等软硬件技术，而且要求学生能够转变教学观念，利用物化技术和非物化的技术对教学内容、过程进行改造，使之更适应教学对象的学习需要。对于提高教育信息化水平，促进教育现代化有着重要的作用。

以往我们对该课程的建设进行了一些有益的探索，尝试了两套不同的教学内容方案和设计，一种是强调以“教学设计”能力培养为主线，另一种是以教学课件设计制作为主线的方案，试图通过该课程的教学，提高职前师范生的职业能力，使之能适应将来职业岗位的需求，但都不是按照基于工作过程的课程开发思想来进行改革，这样的尝试缺乏理论的支持，需要进一步改正完善。

（一）开发的内容

按照工作过程导向的课程理念与开发技术，我们从以下几个方面进行了《现代教育技术》课程的开发：

1.通过小学教师岗位职业能力和工作过程调查，分析小学教师岗位典型工作任务及其对教育技术能力的要求：对初等教育职业（群）中需要完成的任务进行分解，目的在于掌握其具体的工作内容，以及完成该任务需要的教育技术知识、技能。

2.探讨使现代教育技术课程与全国《中小学教师教育技术能力标准》相衔接的系统做法。

3.课程内容开发：以工作过程为导向，由典型工作任务对小学教师教育技术能力要求为出发点转化工作真实情境为一系列学习情境，按照这一系列的学习情境组织课程内容单元，课程内容单元突出职业能力训练，体现能力本位、适度够用的思想，围绕工作任务的需要选取理论知识，并融合相关职业资格能力标准对知识、技能和态度的要求。以典型工作任务为载体来设计学习活动，以具体的工作任务为中心整合理论与实践，实现理论与实践的一体化。按照完整的一系列工作过程（小学教师普适性教育教学工作过程）的系统性要求建立各学习情境（以学习活动为载体的理论知识与实践实训一体化的课程内容单元）的逻辑组织关系，最终形成章节或者模块结构的课程表现形式，而不是按照传统的学科知识体系的递进、包容关系来组织这些学习情境单元。

4.教学过程开发：通过校企（校校）合作，校内实训基地建设等多种途径，充分开发课件、网络课程等学习资源，构建学习情境，支持课程教学模式改革，给学生提供丰富的实践实训机会。

5.教学评价开发：采取过程性评价与总结性评价相结合的方式，通过理论与实践相结合，重点评价学生教育技术方面的职业能力。如教学设计能力、信息技术应用能力、技术丰富条件下的课堂教学能力等。

6《.现代教育技术》动态课程开发实现技术与方法的初步探讨。

（二）开发的成果

围绕小学教师完成教育教学工作任务对教育技术技能的需要选取理论知识、设计学习活动、以工作任务为中心整合理论与实践，形成自编讲义；开发学习资源，制作系列课件；构建学习情境，创造实训条件，结合网络课程建设微格教学实训系统、编写实训指导书；设计课程评价机制，从而完整地开发出一套相对科学合理的符合高职教育特点和职业生涯需求的，以就业为导向的立体化的动态的《现代教育技术》课程。

（三）开发中需要解决的关键问题

小学教师岗位（群）的职业能力及工作过程分析；现代教育技术在小学教师完成教育教学工作中的要求；课程教学内容的选取；基于完整的工作过程的真实情境转化为学习情境（学习单元）及学习活动设计；动态课程开发技术的实现课件和网络课程的制作。

［1］姜大源．职业教育学基本问题的思考（一）［J］．职业技术教育，2006，（1）．

［2］袁东麟，付蕾．基于工作过程的学习领域课程开发实践［J］．电力职业技术学刊，2009，（2）．

［3］周虹，首珩，喻丕珠．基于工作过程课程体系的开发［J］．职业技术教育，2008，（26）．

［4］陈东．基于工作过程设计职业教育课程——德国基于工作过程的学习领域框架教学计划分析［J］．中国职业技术教育，2008，（22）．

G718.5

A

1673-0046（2011）10-0029-03

本文是福建省教育厅B类社科研究项目成果（项目编号：JBS09294）