高中现代文阅读教学的两个误区及其成因浅探

师冬香

当前，有关素质教育、教育创新提法不断，新课程开展的轰轰烈烈。但是在高中语文现代文阅读教学实践中普遍存在“去文本”阅读、“标准化”阅读两个误区，本文旨在对这两个误区略作梳理，并对其成因浅作探究。

一、当下高中语文现代文阅读教学的两个误区

1.“去文本”阅读

随着语文教育改革的深入，在阅读教学中，提出了“对话”理论，确认了学生的主体地位。2002年通过的《新课程标准》更对此作出了详细的说明。然而，在实践中，我们看到了披着新课标外衣、打着对话与弘扬学生主体旗帜的“去文本”阅读。

现实中，这样“去文本”的阅读在阅读中表现为对于文本意义的浅尝辄止，教学中表现为对于讨论、探究等教学形式的过分倚重，甚至把这种形式当成内容，为讨论而讨论，为探究而探究。表现为有的教师在面对学生的各种解读时，由于不能确定自身意义的界定性和教育价值的约定，或害怕挫伤学生的积极性，就一味地肯定学生的答案。在这样的阅读课堂上，教师和学生就几个问题在课堂上展开对话，漫无边际的自由发挥对于文本意义的看似多元化的阐释。于是，我们在笑声中听到“贾宝玉是一个情种，林黛玉呢也是一个情种”的“妙悟”；在《祝福》的课堂上热热闹闹地为祥林嫂打官司，追究一干人等的责任，维护她的婚恋自由、人身自由、财产安全诸多权力；在《小狗包弟》的课堂上大谈动物权益保护；在 《荷塘月色》研究作者夫妻情感状况……这样的阅读教学表面上是尊重学生的主体地位，尊重学生的个性与创造性，实质上早已背离了“教学”的轨道，失落了教育价值。

这种阅读教学方式貌似关注学生，以学生为主体，充分尊重学生，但却消解了文本，消解了我们阅读教学的最根本的立足点。我们知道阅读的文本有其自身意义的界定性，在进入课本同时，教育价值约定也附着其上。新课标的阅读课堂对话必须在尊重、理解文本的基础上进行。背离了这个基础，我们语文课的“语文”两个字就无从体现，中学语文阅读教学的意义就很寥寥了。

《普通高中语文课程标准》实验稿要求学生“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”实际上强调了阅读文本本身的地位和价值，阅读教学阐释文本的前提是尊重文本、紧扣文本，从而建构学生个体的心灵空间。文本意义的未定性允许对于文本进行多元化阐释，但是这不等于说解读文本能脱离文本自身意义的 “界定性”，更不等于说能随意地、无原则地解读。

2.“标准化”阅读

上世纪末《误尽苍生的语文教学》出版之后，语文教学高张人文精神旗帜，阅读教学中听到了更多的人文主义声音。但一张试卷定终身的局面仍没有改变，学生学习评价制度仍维持旧状，所以高中语文教学依旧在应试教育与素质教育的夹缝中求生存，师生都是“带着镣铐跳舞”。

应试教育终极指向是标准答案，所以在阅读教学中自然而然的走向训练学生规范思考、规范作答的标准化阅读。比如讲《孔雀东南飞》，批封建礼教，全然不顾这一概念的形成时期远远晚于汉魏晋；讲《祝福》，则必是批判夫权、族权、神权，根本无视其中“我”这以独特视角背后的人文内涵，诸多看客中蕴含的对国民性的批判；讲《守财奴》，肯定是批判资本主义社会赤裸裸的金钱关系，无视贪婪是人类共同的痼疾，物质对精神的扭曲。我们的教育整齐划一，基于统一的教学内容，统一的教学方法、统一样的评价标准，来培养衡量着智力因素和非智力因素完全不同的学生。于是造成了学习中的从众定势，学生不敢坚持自己的见解，不会独立思考。我们虽然也一直在高张个性，但事实上却很难接受和认同真正有个性的学生。

在这样标准化阅读培养下，整齐划一、排斥“异端”成为阐释习惯，学生只会有固定的思维模式，探索的兴趣不可避免的被扼杀，个体意识的不到尊重，所以不愿、不敢，最终不会独立思考，独立思考的缺失又必然造成创新思维的枯竭。

阅读是每个人的知识和经验积累的展示，学生凭借自己的人生经验和情感体验来品味文本，并展示思维，由于学生智力因素与非智力因素差异，他们对文章的理解必然是不同的，所以教师在阅读教学中要对持不同见解的学生大度宽容，鼓励学生自觉追求个性阅读。

二、当前高中语文阅读教学问题的形成原因

1.传统教育的重权威影响

传统教育认为，教育的天职就是教师在有限的时间内将知识教给学生。为了达成这一目标，最有效的途径就是树立权威，这个权威可能是一个人，例如教师；也可能是一本书，例如教材或者教学参考书。

在我国教育中，长期以教为中心。不论是在课堂上，还是在课堂外，作为真理的掌握者教师，拥有绝对的权威；作为接受教师传递真理的学生，天经地义的遵从教师的要求指令，所谓好学生也不过是循规蹈矩的完成教师要求完成的任务。在这样的师生关系下，学生千般不愿也只能化为服从，进而麻木为习惯性的跟着老师走，思维权完全交给老师，很难有独立自主的思考和探究。教师的权威使得学生在心理上、知识上、思想上依赖教师，这样的师生关系构成的教育，自然无法进行真正意义上的阅读教学。

我们再来看看另外的一个权威，所谓的“本”，传统教育为应试的便利赋予书本知识至高无上的地位，用强迫的方式，要学生彻底膜拜，然而由于条件所限，大多数教材编写周期长，选取知识态度保守，因而阅读教学知识面狭而且旧。其次教材编写还有不可绕过的人为性。随着新课标的实施，语文教材的重新修订，版本繁多。

“尽信书不如无书”，语文阅读教学不能死抱着课本和教参，这是对时代和历史的不负责任。语文教学义不容辞地担负着提升青少年的文学文化素养，构建青少年心灵空间的使命。我们应该是在教给学生必需的书本知识的同时，引导学生向文本的深层漫溯，对文本进行独立分析。帮助让学生保持一种对书本知识客观清醒冷静的认识，能够读书而不为书囚，真正拥有原滋原味的，深层的阅读。

2.语文性质的认识一直存在着工具性与人文性的争论的影响

语文学科驾驭领域内一直存在是科学主义与人文主义之争，所以语文学科性质界定一直存在争议分歧，存在工具性与人文性争论。

第一语言教育就是对学生进行人生元符号的教育。从这一方面说，语文具有工具性，是工具学科。其具备为学生学习基础理论、专业知识和从事科学研究，掌握表要的学习研究方法手段开设的学科，有助于培养学生的自学能力和独立工作能力的特点。文字是记录言语的符号体系。自从文字发明以来，人类进入文明时代。语言文字是人们日常生活学习的基本工具，语言是人类最重要的交际手段，认得思维内部语言的运用，所以语文学科具有工具性。

语言是文化最重要的载体，言语作品几乎涵盖了人类创造的全部财富，尤其精神财富。学生从语文学科中学的的不是一技之长而是积聚民族文化的积淀，感受民族文化的底蕴。在语文学科博大精深的人文精神中，包含着塑造人的美好品格的独特功能，语文学科因此又具有人文学科的特点。

1959年，中央教育工作会议决定以语文学科为重点学科，要求切实提高语文教学质量，1963年5月3日教育部制定《全日制中学语文教学大纲（草案）》，其中明确指出 “语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”。早在1987年，陈钟梁就发表了《是人文主义，还是科学主义？》文中指出学校教育应该重视学生体验人生的活动，人文主义思维方法中感知、灵感与综合，提出科学人文并举观点。1993年韩军在《限制科学主义张扬人文精神》中，提出注重学生文化素质、体验感受、人格完善，期盼人文精神回归。1995年于漪也提出必须弘扬人文。1996年5月，国家教委编订、颁布了全日制普通高级中学《语文教学大纲（供试验用）》，指出“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”同一问题新课成标准表述为“工具性和人文性统一”。