平等交流 有效对话

叶爱梳

一、对话式课堂教学的内涵

《语文教学对话论》一书提出：“语文教学的本质就是对话，教师、学生、文本之间的关系是一种对话关系，学生听说读写的实践是一种对话实践，学生的语文能力则是一种对话能力。”对话式阅读教学是指课堂阅读教学过程中教师、学生和文本之间的对话过程。这种对话过程是教师、学生、文本在平等地位上展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，最终促使学生产生个性化的感悟、积淀语感、提高语文素养的动态过程。师生结合自己的生活经验阅读文本，深入文本，与文本对话，从而产生理解，然后通过教师与学生对话、学生与学生对话，将“理解”汇拢、交流，对文本进行修正、补充和丰富，教师和学生在对彼此“理解”的反思的基础上，加深对文本的理解，提高理解能力，从而指向更深邃、更新颖、更富有启发性的对话。

二、“对话式”课堂阅读教学的意义

（一）实施对话式课堂阅读教学是时代的要求

对话式课堂阅读教学的提出体现了主体性教育的基本理念，是语文创新教育和素质教育研究的重要课题，也是语文新课程标准的精神体现。这是对传统的“传话式”语文教学重接受轻探究、重知识轻体验、重结果轻过程的学习方式的否定，是基于对历史和现实的全新观照而构建起来的语文教学观，是语文教学本位的回归。

（二）实施对话式课堂阅读教学是语文教学的变革

对话式课堂阅读教学是与传统的独白式教学相对立的。独白式教学实质上就是“知识专制”，在语文课堂上只有教师的讲述，没有师生的对话。教师的任务似乎是把知识作为工作的主要对象，知识成了中心，而学生处于教育的边缘。教师是知识的权威、知识的化身，使学生唯唯诺诺，最终扼杀了学生的独立人格和创新精神。

（三）对话式课堂阅读教学是对传统师生关系的重构

在“知识中心说”的教学体系中，师生关系就是一种灌输与被灌输、控制与被控制的关系。对话式课堂阅读教学重构了师生关系，强调师生之间是一种民主的、平等的、对话的关系。在教学中，师生双方都作为整体的、独特的个人而相遇与交往，在相互对话与理解中接纳对方。教师要真正体会到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，体会到学生作为发展主体的独特个性以及自由、创造和选择，信任学生，尊重学生。

三、对话式课堂阅读教学的误区与对策

对话式阅读教学的表现方式为师生与文本对话、师生对话、生生对话。其中师生与文本对话尤其是学生与文本对话是教学的主体和核心，而有些教师在实践中却进入了误区。针对这些误区，笔者提出了相应的改进措施：

［误区一］过多地采用讨论的形式

不少人对在阅读教学中实施对话存在错误的认识，认为对话教学就必须利用小组讨论、演讲等形式来组织课堂教学。于是教学中经常呈现出一片“热闹繁荣”的景象：学生四人小组热热闹闹地讨论，教室里充满了讨论声。几分钟后，学生开始汇报小组讨论结果或个人意见。这种讨论看似气氛活跃，但仔细观察问题就出来了。小组成员间的发展机会不平等，看似全员参与，却是成绩好的同学的一言堂，其他学生只是袖手旁观；一些小组的学生还在闲聊，尚未进入讨论状态；小组活动的时间不够充分，学生还未进入真正的学习状态或问题还没有足够的探究，教师就要求每组派代表汇报，草草收场。

［策略］问题讨论应真实有序，注重培养高效意识。

真正意义上的合作学习，应该是真实的、有效的，能够激起学生学习兴趣，拓展学生思维空间的活动，而决不是依循教师的预想设计，而缺少学生的独立性和自主性的机械训练模式。笔者认为要构建真实、有序、高效的对话式课堂可以从以下几个方面入手：

第一，把握好讨论问题的难度。那些个人能独立解决的浅显问题是没有讨论价值的，应让学生独立思考；那些超出学生认知水平的太深太难的问题，又会使学生的思维受阻，无从下手讨论；只有那些难易度恰当、涵盖面广泛的问题才能激发学生讨论的兴趣。问题设计上要注重个体差异，体现层次与梯度。例如：教学《像山那样思考》时，将问题设计为：“人应该敬畏自然，把自然界中的万物当成兄弟，平等对待。可现实生活中是这样的吗？当今世界人与自然的关系到底如何？请联系你课外阅读所积累的人与自然之间的故事或案例，谈谈你的体会与意见。”这样一问，学生就能找到方向，从多角度思考。即提高学生的分析表达的能力，又锻炼了学生的理性思维。

第二，把握好讨论问题的时间。教师要给予学生足够的自主阅读和独立思考的时间，另外也应避免天性活泼的学生讨论起来滔滔不绝。为此，教师在讨论前就规定好讨论的时间。在学生讨论时，教师应做好巡视指导，就如何表达自己的见解、如何倾听同学的意见、如何代表小组发言交流等技巧进行有针对性的指导，从而提高课堂讨论的效率。

第三，把握好学生的内在差异。由于学生的感悟能力有强弱之分，个性特点也有诸多差异，对于同一问题，不同的学生会有不同的思考角度。因此，在组织课堂讨论时，要重视学生的差异度，进行优化分组。首先，各组的水平要相当，利于公平竞争。其次，小组内的成员应由不同智力，不同能力，不同性别的学生组成，这样有利于学生个性的发挥，有利于学生素质的互补，做到集思广益。

［误区二］由“满堂灌”走向“满堂问”

那种以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象已日渐少见了，但取而代之的却是一种典型的 “满堂问”式的教学。教师在课堂上连续提问，对于学生的回答，教师也只作简单的肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题。

这种“满堂问”的教学，表面上看，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标。长此以往就形成了学生思维的封闭状态，也渐渐失去了发现问题的能力。

［策略］（一）把首问的权力还给学生

尊重学生对文本的原始解读，把首问的权力还给学生，允许并鼓励学生自主地提出问题、发现并探究问题。我的做法是让学生在预习课文时就把自己的心得、问题写下来，然后把所有的问题收集起来，师生一起来解决。

其次，尊重学生个性差异，立足于不同层次的学生与关注于不同层面的问题，通过课堂对话，努力倾听学生的不同心声，切实了解学生的疑难之处，从而使教学过程更具针对性。

另外，还应该让学生意识到“发现问题比解决问题更重要”，让学生明白善于发问是积极思维的表现，是创造潜力的重要标志，是创新思维的开端。

（二）精心设计适当的对话话题

话题确立的好与坏，直接影响学生的积极性能否被调动起来，进而影响话题能否广泛而深入的开展下去。

为此，教师设置的话题应具有以下特点：首先要能直接或间接体现学习的主题。其次，适合学生的认知水平和心理特点。再者，话题要具有开放性。

笔者在教授沈从文的《边城》时在学生充分阅读的基础上设计了三个问题：作品描绘了一个怎样“纯美”的湘西世界？作品叙述了一个什么样的“悲剧”？学生在围绕这两个问题深读文本与思考的过程中，教师再提出这样的问题：既然这个地方如此“纯美”，为什么还会发生这样的“悲剧”呢？于是，进一步思考美与悲剧之间的联系，从不同角度作出生活偶然、性格必然、命运使然等不同层次的回答。这样，学生的思想产生了，我们的课堂灵动了，教学的效果也显现了。

［误区三］教师变“引领”为“隐退”

很多教师为了体现自主学习的效果，索性在对话过程中不作为，变“首席”为“缺席”，变“引领”为“隐退”，“使教学对话滑向学生的独白，教师无节制地放纵学生的‘你的理解’、‘你的理由’、‘你的生活体验’、‘你的看法’”。学生的发言也很热烈，表面上看学生是动起来了，给人感觉学生主体性体现得还不错。但仔细观察就会发现，这些课只停留在形式上的热闹，学生的积极发言是由于老师的表扬奖励等刺激，而有些教师也不善于捕捉学生发言中有价值的东西，引导学生进行深入思考，学生的深层次思维没有被真正激发起来。

［策略］教师要充分备课、因势利导

珍视学生独特的阅读体验和感受，并不等于教师可以“不作为”。独立阅读并不等于放任自流。教师始终是课堂的主导者，对学生精神的“探险”起着领航员和指路人的作用。教师是与文本对话经验较为丰富的一方，作为平等中的首席，有责任通过提供背景、示范阅读、指导方法，帮助学生理解文本。如教授《流浪人，你若到斯巴……》一课，在确认“我”的身份时，学生通常回答是“普通中学生”，此时教师可提示学生“我”的母校的名称为希特勒中学，并补充关于希特勒中学的特殊功能乃是培养纳粹干部的相关资料，使学生意识到“我”不是普通中学生，而是纳粹精心培养的接班人。进而指导学生从文本中找出依据，深刻理解“我”被强制写铭文的意蕴。