试谈“心性流淌”在写作教学中对言语生命的激活

浙江 陈传敏

试谈“心性流淌”在写作教学中对言语生命的激活

浙江 陈传敏

所谓“心性流淌”指的是言语生命主体源自内在精神需求的本真、本性、本我的言说。有别于由外在环境所迫而进行的被动式的言语表现，它是一种心灵的敞开、生命的自觉、走向自我实现的言语倾吐。在现实作文教学的困境中，“心性流淌”在激发孩子的生命言说的欲求，呵护孩子的言语意识、言语才情、言语智慧，进一步培植孩子生命言说的抱负与信念方面，有着积极的意义。这是一种有利于激活孩子言语生命的写作教学的观念与方法。

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一、心性流淌：作文教学的起点与归点

我们究竟为何作文？什么才是作文教学的真正彼岸？我们的作文教学究竟带给孩子一生的生命言说怎样的影响？相对这些形而上的哲学扣问，现实的老师思考更多的却是怎样应付作文考试？怎样提高学生的作文能力？怎样设计作文课？我们不是说老师们这些思考都是错的，因为具体策略的建设性思考必须要建立在思考出发点的正确与否。透视小学生的写作现状，且不论学生的作文水平，单单考察孩子的写作心理体验，我们就不得不为他们写作时的腻烦、恐惧、拒绝而担忧、心痛。孩子们这种写作心理体验根源性的原因，恰恰就是老师对上述关于为何写作、写作教学为何的思考缺位。

我们不排斥应试、应时、应世的作文，但我们不得不从生命的深层，从哲学的高度扣问——作文的本质是什么？人类自从“动物”演化为“人”、从个体人演变为社会群体的那一天起，“人”作为这个星球存在的高级物种就诞生了生命本身的“言说”需求。这种需求既来源于生命本身的渴求诉说，也来源于群体交流的言说内需。因此，从这个角度讲，作为人类言说的方式，作文自然应该是生命“本性”的自然流露，是源自生命本身的内在“需求”。假如学生开启了真正的生命言说之门，回过头来应付考试、应对生活之需，自然就没有太大的问题。

因此，所谓“心性流淌”正是顺应人作为人本身的生命言说需求而进行的心绪流露、性情表白、心情记录、心语抒发，它就是言语生命走向自我觉醒的“印证”，又是言语生命本身存在的真正“体证”，同时它又是生命言说的诗意存在的最终实现。作文教学的起点和归点只有一个，那就是指引孩子开启真正的言说之门，走向生命言说的自我实现。而这恰恰正是“心性流淌”的核心意义所在。只有心性流淌，才能真正激发孩子的写作兴趣；只有心性流淌，才能真正唤醒孩子生命言说的热情；也只有心性流淌，才能真正改变作文教学从“要孩子写”走向“孩子自己要写”。因为，心性流淌承载着言语生命走向生命言说太多的价值和意义：

“用文字记录童年”——心性流淌的当下意义。德国哲学家海德格尔对荷尔德林的诗“人充满劳绩，但还诗意地安居于这块大地之上”做了这样的解释，“诗并不飞翔凌越大地之上以逃避大地的羁绊，盘旋其上。正是诗，首次将人带回大地，使人属于这大地，并因此使他安居。”因而，我们也希望学生动笔行为能使自己的灵魂栖居于这片大地之上。但假如想孩子们感受到写作是一种诗意安居的生命行为，首先就得从思想上改变教师和学生对为何写作的认识。“心性流淌”的当下意义就是告诉孩子们，真实、真情、真我的写作是用文字记录童年最好的方式。当然，也只有心性流淌的文字流露、抒写才能最本真地留存下孩子们童年的生活。

“用心灵珍藏记忆”——心性流淌的未来意义。人为什么要写作，我想除了当下的言说需求，还有一点就是渴望“跨越时空的自我对话”。岁月流逝，每一个生命体都希望自己能回忆起过往的生命印记。而正因为心性流淌是建立在真实记录童年生活的情、思、感的当下体验，因此它也承载着回忆性的自我对话的未来意义。同时，我们在孩子们动笔的当下即告诉他们，每一次的情思流泻都必须经得起时光的检验，每一个文字都浸润了此刻你的心血与才情，你必须用心灵珍惜每一次的文字书写，你也必须好好地珍藏自己每一次生命言说的作品。

“人文合一”、“心手一契”——心性流淌的生命意义。我想当下作文教学研究的一个严重偏差就是教者眼中只有“文”而没有“人”。忽略、无视写作者生命本体的缺位，直接导致孩子们无心之说、违心之文。所谓的“假、大、空”只是教者目中无人派生出的外相而已。因此，心性流淌的立论基础和最终指向都是生命本体当下的真实言说，而正是这样的宗旨才能促使学生自由、放心、大胆地流露自己的情绪、感悟，从而引导孩子们诗意地行走在生命言说之路上，并最终走向生命自我存在的敞亮与澄明。因此，“人文合一”“心手一契”追求的终极目标不是“文”而是“人”——健康、健壮言语人格的形成。

二、心性流淌：生命言说的倾吐与陶醉

孩子们目之所及、耳之所闻、心之所感可以写；天马行空的小说、幼稚天真的童诗、平实记叙的日记可以写，凡是生活中的一切都可以入文、成文。怎么写？任凭孩子的当下心绪流泻，想怎么写就怎么写。自由的写作就像是失控的马车，你可以干预它，却无法驾驭它。任由心灵的马车自由驰骋在写作的原野上，去真正地享受写作的快乐。这就是心性流淌的作文教学观。

反观当下的小学写作教学，更多的是一种“控制写作”。 我们的老师总期望我们的学生笔下的文字都必须是“有意义的”。教师控制学生的写作动机、时机、场所、内容、主题、形式、表达技巧等等。当一个人完全中规中矩地被套上后，你便只能是“带着镣铐的舞者”了。其实，写作是一种心灵的敞开。敞开的心灵并非时时刻刻都需要思考有意义的事情，否则它便不是真正意义的敞开。敞开的心扉就像敞开的“天窗”，任由外面的风儿裹挟着灰尘、杂质吹进来，即是从天窗中掠见的并非都是白云、蓝天、飞翔的鸟儿。心性流淌正是渴望打破这样的藩篱，引领孩子走向真正的生命言说。

当我们厘清写什么和怎么写的问题，再回头看刚才提出的两个问题，便可以聚焦探讨究竟如何撬动孩子们的言说动力。

心性流淌第一层次动力来自于兴趣。心性流淌的兴趣激发根源上区别于，诸如发放学习卡、张贴优秀作文、奖励发表文章等等这些习见的方法。因为心性流淌所努力建构的是面向全体学生而且也能带动全体学生的写作兴趣的动力系统，而非仅仅是为了满足激发一部分优秀学生的写作热情。犹太民族有个古老的传统，当小男孩开始上学，在他生平头一次回读摩西五经后，大人会喂他一口蜂蜜或一块糖。如此一来，他永远都会把学习和甜蜜的滋味连在一起。在每带一个新的班级，准备开始让他们第一次动笔作文前，我一定会给每个学生买一本精美的笔记本。这既是从感官上唤醒他们动笔的冲动，也是想告诉他们写作其实是人生一种非常美好的事情。而第一次写作完成后，我绝不精批细改，只是给每个学生打上一百分，写上三个字“非常棒！”第二次、第三次、第四次依然照旧，只是每次的分数都会在原来的基础上递加一分，而且在面批时从不吝啬自己的溢美之词，直至孩子们从拒绝写作到渐渐地喜欢上写作。正如美国作家纳塔莉说的，写作从一开始就应该保持美好喜悦的心情。假如第一次的写作体验是快乐的，便会在作者心里植下“乐写”的种子；假如第一次写作体验是不快乐的，由此以后便对“写作”产生本能的排斥心理。

心性流淌第二层次动力来自于信念。所谓信念就是人内心已认定的事情的即将发展动态。学生之所以不想、不敢写作文，其中一个主要原因就在于内心对自己的作文感到不满意，因此他心里一直有一个“意念”——我是写不好作文的。因此想走向言语生命真正觉醒，就得先推倒学生心里的“壁垒”。首先，我们要告诉学生：你要做回你自己，你要用你的手大胆、勇敢地写出内心的真实想法，因为这是这个世界上最独一无二的作品。我们还要告诉孩子们，你们是天生的诗人，天生的作文高手！别担心自己的才华或能力不足，只是此刻你尚未发现自己的智慧而已。持之以恒地练习，才华一定会涌现出来。

心性流淌第三层次动力来自于信心。现实的写作教学，教师关注更多的往往是写作的最终呈现形态——作文，而忽略了最重要的写作的过程性体验。这样久而久之连孩子们也习惯了这种被动的写作状态。这种扭曲的写作心理直接导致的结局就是对写作兴趣的完全丧失，乃至对自己心灵表白的放弃与不信任。而一旦学生学会信任自己的声音，并容许那个有创造力的声音从自己心底流泻而出，他们便拥有了实现写作梦想的基本工具，开始走向言语生命的自我觉醒。当写作得到孩子们心理上的完全信任与认同，并且开始无限度地相信自己的感觉了，这便是拾起初始的意念最好的动力。然而写作毕竟是一种持续性的生命行为，因而一旦学生的写作遇到阻碍或惰性，就需要重新帮助他们再拾信心。

三、心性流淌：言语心性的唤醒与熏染

当孩子们对写作从恐惧、拒绝慢慢走向接受、欣喜，逐渐开始相信自己的言语，并对写作产生较大的热情之后，引导他们走向心性流淌的自由通径还存在哪些障碍？或者说教师该把“教”的力道放在哪儿呢？潘新和教授指出，“在语文教育中，具有存在价值的写作重在言语动机和心灵的培植。言语生命意志强健、人格健康、心灵丰富、精神自由，是言说——写作之本。对于受教育者，教育的功能和责任，主要不是硬性地要求、塑造、指示和限制，而应是软性地顺应、呼唤、激励和引导。”因此，心性流淌的第三阶段最重要的就是对孩子心性的养护。

首先，我们必须树立这样一个理念，那就是孩子本身就具备写作天赋的。孩子天生就有一双发现的眼睛，一颗敏感的心灵，一双倾听的耳朵。因此对孩子心性的养护首要任务就是要“顺应天性”。顺应发现美、亲近美、表现美的天性，我们就不会老让我们的孩子写回忆性的文章，而会更多地关注孩子当下的情思涌动与情感体验。正如刘勰《文心雕龙·明诗》所说：“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然。……神理共契，政序相参。英华弥缛，万代永耽。”人只有当下与物、人、事相遇、相知、交感才能真正喷发出言语表现的内在冲动，也只有当下的体感才能使言语的表现富有鲜活感、真挚感。因此，从这个角度讲，作文的“教”与“写”应该是不期而遇、随时随地的，而非固定某一节课必须写作文的。例如第一场秋雨刚至，你就要引导学生马上倾听、欣赏、陶醉，然后孩子们的笔尖便自然流泻下一时的感动了，而非等到某一天晴空朗朗的作文课再来写秋雨；初冬的清晨，很多孩子的父母匆匆地赶来给孩子送毛衣，全班同学便被这份浓浓的亲情温暖着，于是作文本里便留下了一篇篇情真意切的感恩之文……

虽说孩子们原本就具备敏感善思的天性，但外界的干扰、惰性的滋生都会慢慢地吞噬、污染、遮蔽孩子纯净的心灵。当孩子们慢慢地对周围的一切事物变得麻木，内心不再像原初那样柔软，眼睛不再像原初那样闪亮时，想让他们走向言语生命的觉醒，就不得不花更大的力气。于是，在柳枝吐出第一颗嫩芽的时候，我会带着孩子们用手轻轻地触摸小生命的诞生；在青蛙擂鼓敲开夏天大门的那个夜晚，我会和孩子们静静地闭上眼睛，用心聆听七月的歌声；在丹桂盛开的季节，我和孩子们一起沐浴于浓郁的馨香；在雪花飞舞的清晨，我会和孩子们一起堆雪人、打雪仗，闭上眼睛感受雪花抚摸脸颊的美妙……慢慢地，我发现孩子们的眼睛又变亮了，耳朵又变灵了，心灵又变静了。我会在每堂语文课前，与孩子们一起陶醉于冰心的“繁星春水”，一起倾心于王泉根的“云上的绿叶”，一起痴迷于金波的“林中月夜”。我还会在宁静的夜晚与孩子们一起在音乐的王国里散步，与舒伯特牵手在“小夜曲”里，与贝多芬漫步在“田园协奏曲”里，与莫扎特安顿在“安魂曲”里，与肖邦沉醉在“雨滴”里。于是，我发现孩子们又开始插上了想象的翅膀，又开始带着梦的余香穿梭在思绪的时空里了。

于是，原本枯燥、乏味、被动的作文方式变成了一种诗意的游戏，诗意的旅行，诗意的倾诉。此时，追求“心性流淌”的作文教学方式已然实现了“不教之教”“无为而为”的境界”。

行走在“心性流淌”的写作教学改革之路上，也正是行走在诗意的自由的言语生命敞开自我言说的路上，没有谁能直接告诉你前进的每一步应该怎么走。要想培养真正能自由、畅达、如意言说的生命群体，我们所要做的就是让“自然说话”，让“自我说话”。“发现关注激活每一个个体的言语生命潜能、才情和天性、个性，顺应言语智慧的自生长，扶助言语生命的成长，引领言语上的自我实现，促成每一个言语生命的最大发展”。

参考书目：

[1]奥·茨达齐尔著.李其龙译.教育人类学原理.上海教育出版社，2001年版.

[2]印度·克里希那穆提著.张南星译.一生的学习.群言出版社，2004年11月第一版.

[3]陈会昌.夏菡.儿童的想象与幻想.二十一世纪出版社，2001年版.

[4]刘国正主编.叶圣陶教育文集.第三卷.人民教育出版社，1994年版.

[5]德·海德格尔著.彭富春译.诗·语言·思.文化艺术出版社，1991年版.

[6]潘新和著.语文：表现与存在.福建人民出版社，2004年12月第1版.

[7]美·纳塔莉·戈德堡著.韩良忆译.再活一次——用写作来调心.南方出版，2008年第一版.

浙江省乐清市育英学校）