施教紧贴生活 作文方能快乐

江苏 陈 香

《全日制义务教育语文课程标准》指出：写作是运用语言文字进行表达交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现，而如今提起作文，却是学生怕写，教师怕改。教师指导有板有眼，从选题一直到开头结尾，讲得头头是道，但学生依然启而不发，文章假话连篇，内容空泛，语言干瘪，让人啼笑皆非。我认为这是传统习作教学远离学生生活，禁锢学生个性，忽视习作教学中人文性使然。如何让学生愿写、乐写、能写，笔者结合自己的教学实践，略谈如下几点看法。

一、关注情感体验，活化生活积累，让学生愿写

“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉”(苏霍姆林斯基语)。“六一”前夕，部分学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词。在与学生交谈后，我想如何才能激发学生参与这次活动的积极性，并通过这次活动让学生体味到节日的快乐和童年的幸福呢？为此，我们在班里开展了一次《“六一”应当这样度过》的主题活动，并作了精心的组织和安排。“六一”那天，有的带来心爱的玩具，有的带来美味的食品，有的家长来了，课任的老师也来了，校长还陪着关工委的老爷爷带来了各种小礼品。活动开始以后，老爷爷的一席话风趣而又语重心长，那善于演讲的徐晓轩同学的一则故事让在场的同学、老师、家长笑得前合后仰……事后我们还进行了一次习作练习，让学生自我命题、自选题材、自行立意，不受时间和空间的约束，不受篇章结构的左右，尽量把自己看到的、听到的、想到的以及所憧憬的都写出来。结果就连那些平常郁郁寡欢、沉默寡言的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。由此看来，学生在这次活动中对其感兴趣的方面有了较深的情感体验。这种特定情境中所遇到的这方面话题促使他（她）情动而辞发，激活了他们头脑中那丰富的、沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”。反省我们的传统习作教学，教师通过各种手段让学生明确哪些材料是可用的，是最合适的，如何开头，如何结尾，但万没想到，老师讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚则越多，学生情感如一潭死水。而完成一篇佳作，它必须是学生情感的积极参与，因为学生内在的词汇若没有情感驱动，只能永远保持缄默，只有学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。

二、讲求方法指导，坚持以学定教，让学生能写

我们说，学生作文不是现实生活的简单记录，更不是生活阅历的机械相加，而是通过对平时生活的观察、思考，经过有意识记或无意识记所形成的材料库的筛选、拣择，以一当十的材料遴选，来实现自己所要表述的目的。可现在大多数学生作文恰恰是凭着感觉命笔，哪一个环节该写或不该写，哪一个细节该详或该略，全然不知，这无疑给我们教者敲了响警钟——习作指导不得法！或者说教师的习作指导学生消化不了，难怪学生无法领悟运用。

那么，我们应如何进行习作指导呢?在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，即学生初写——师生评点习作——互评——自改或互改——誊写——再改……首先设法让学生排除写作顾虑，对写作充满信心，鼓励学生在自己的生活范围内，只要留心观察，善于思考，合理想象则处处有可写之人，时时有可记之事。其次，引导学生进行习作前的观察与构思，那一颗糖果、一个鸡蛋所凝聚的深情，那一个甜蜜的微笑、一句安慰的话语带给我的鼓励，一个滑稽的动作，一件难忘的小事……再次将拟稿与初步的修改完全交给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬个性，发挥他们的创造潜能。将教师的指导环节融入对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后。这样让教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后选择以学定教有针对性的点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，而且在这种方法指导下的学生的习作自然不会千篇一律。

三、注重动态指导，实施指导性评阅，让学生乐写

“课标”要求我们教学评价不仅要有甄别与筛选的功能，而应能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要求我们评价时，尊重学生的独立体验与感受，结合自己的实践，笔者认为当前习作评价应注意以下几点：

首先，尊重主体的独立感受。评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来评价孩子的表述。这方面李吉林老师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗?但李老师在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学、老师一同分享，这难道错了吗?多么细心的呵护啊。孩子当然愿对李老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”，更“珍视个人的独特感受”。

其次，分层而评，增强习作的自信心。在实践中我主要从两个方面着手：(1)面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准也不同。(2)对同一个学生的要求循序渐进，如一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”……这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。

第三、指导性批阅，促进学生再发展。从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终结环节，其教学的功能只是“评定包改”甄别优劣。那么，“批阅”这一环节究竟如何才能更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？我觉得有如下三种方法：一是通过批注，指导学生再修改，再提高，这就要求我们的批注要针对学生实际，具有指导性与可操作性。二是面批，当面指导。三是再次对具有典型性的习作进行集体点评。

作文并不神秘，也更不可怕。生活乃痛苦与欢乐、焦虑与欣喜等一切情感生发的所在，是作文唯一的源头活水。只有紧贴生活施教，学生方能快乐作文！