高职环境类专业工作过程系统化课程开发探索

杨春和 蒋云霞 闫生荣 花海蓉 保 云

（南通农业职业技术学院 江苏 南通 226007）

高职环境类专业工作过程系统化课程开发探索

杨春和 蒋云霞 闫生荣 花海蓉 保 云

（南通农业职业技术学院 江苏 南通 226007）

分析了工作过程系统化课程设计的特点，并将课程开发分为专业课程体系构建和学习领域课程建设两部分。提出环境类专业课程体系可分为一般性课程、专业核心课程和拓展性课程三类，并说明了学习情境设计、课业文体设计、教学模式设计等课程建设方面的做法以及课程实施所需条件等问题。

高职；环境类专业；工作过程系统化；课程开发；课程体系构建；学习领域课程建设

课程建设与改革是专业建设的核心，也是我国高等职业教育教学改革的重点和难点。课程建设的依据应当是人才培养目标。高等职业教育是就业导向的教育，培养目标指向的是“高技能人才”，这里的技能不是指岗位能力，而是指综合职业能力，包括专业能力、方法能力及社会能力的总和。我国职业教育课程建设理念可分为 “理论与实践并行”、“理论为实践服务”及“理论实践一体化”三种类型。只有理论实践一体化的课程，才能实现这样的培养目标。近几年来提出的项目课程、任务引领型课程以及工作过程系统化课程都属于理论实践一体化课程。但工作过程系统化课程（基于工作过程的学习领域课程），更能帮助学生实现“初学者”到“实践专家”的职业生涯发展，从而被现阶段职业教育理论界广泛接受。

我国环境保护领域的职业教育开始于20世纪80年代初，起步较晚。但随着环境问题的加剧，社会对相关人才需求也在不断增加，目前设置环境类专业的高等职业院校已较多。环境保护岗位既不同于生产性岗位，也不同于一般服务性岗位，因而在技能型人才的培养上也有其特殊性。

工作过程系统化课程的主要特点与优势

工作过程导向课程的理念和模式是20世纪后期在德国形成、发展并成熟起来的。有多位学者为此做出了贡献，其中，不来梅大学技术与教育研究所（ITB）劳耐尔（F.Rauner）教授和他的团队自1991年开始系统建立起了工作过程系统化课程的教育学思想、课程理念和课程开发技术体系，目前被普遍认为是高等职业教育比较理想的课程开发模式。工作过程系统化课程主要具有以下特点。

在培养目标上，重视学生综合职业能力的培养 长期以来，对于职业能力的认识是把它理解为专业技能。但在职业活动中，仅仅依靠专业技能是不够的，还需要不断获取新技能与知识、掌握新方法的方法能力；还需要与人际交往、职业道德、环境意识、团队意识等相关的社会能力。而这些能力大多是难以测量和表述的隐性能力。三种能力共同决定了一个劳动者的基本发展能力。而过去倡导的“以能力为基础的教育”（CBE），以及“课程开发方法”（DACUM）等课程模式，在某种意义上关注的是学生专业能力的培养，而忽视了其他更为重要的隐性能力的培养。学科知识简单的重构不能形成带有经验的工作过程知识。不经历工作过程的学习和实践不能形成方法能力和社会能力。带有情感性特征的基于工作过程的系统化课程，强调让学生通过完整的、综合的工作过程实践来达到学习目标，更重视对学生综合职业能力的培养。

在课程体系构建上，体现职业生涯发展规律 一个人的职业成长有其自身的发展规律。本耐（P.Benner）和德莱福斯（S.E. Dreyfus）等人研究发现：人的职业成长遵循“从初学者到专家”的逻辑规律。其发展过程分为初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家等五个阶段。在我国，国家职业标准分为五级，即初级工、中级工、高级工、技师、高级技师，这种分类或许可以说与本耐等对人的职业成长阶段的划分不谋而合。我国传统的职业教育培养目标仅仅着眼于使学生 “从不知到知”、“从不会到会”上，而没有提出更高的要求，即把学习者从较低发展阶段带入到更高级的发展阶段。工作过程系统化课程开发考虑了职业生涯的发展阶段，在课程体系的构建上，以行业一线专家的职业成长规律为依据，有序地划分学习阶段和编排学习内容。这样做符合学生的认知规律，同时能最大限度地促进学生未来职业生涯的发展。

在教学形式上，真正做到理论与实践一体化 以往的模块化课程体系强调的是理论为实践服务，没有充分考虑理论与实践的有机结合，培养的学生往往脱离生产实际的需要。工学结合的教学形式已得到了现代职业教育界的普遍认同。赵志群认为，有效学习是学生在真实工作情境中对技术（或服务）工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，从而实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等的学习统一起来。工作过程系统化课程是在对职业典型工作任务 （即职业行动领域）进行分析的基础上转化而来的，是以完整的工作过程为依据的学习领域，强调的是“在学中做”和“在做中学”，因而真正做到了理论与实践的一体化。环境类专业学生就业岗位虽然不同于生产性和一般服务性岗位，但具有很强的技术性，工作过程系统化课程模式同样适用于该类专业的课程开发。

环境类专业工作过程系统化课程体系的构建

基于工作过程的课程开发并不仅仅是指某一课程的开发，它首先是针对某一专业的课程体系的开发与构建。构建工作过程系统化课程体系是工作过程导向课程开发的前提。

工作过程系统化课程开发程序 一般认为，工作过程系统化课程开发包括课程设计和课程实施与评价两大部分，而课程设计又分为五个步骤，即行业情况分析、工作分析、典型工作任务分析、学习领域描述和学习情境与课业设计，也有人将之分为工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转换、学习情境设计四个部分，二者内涵相近。但除最后的学习情境设计是针对单一课程而言之外，前面的工作都是一个专业课程体系的构建问题。从这一点上讲，课程开发也可以划分为课程体系构建和学习领域课程建设两部分。根据这一思路，我们所采用的课程开发程序可用图1表示。

图1 基于工作过程的课程开发基本流程图

环境类专业的特点及其课程体系构建的基本框架 在现行教育部高职高专专业目录中，环境类专业一共有8个。据调查，在全国200多家开设环境类专业的高职院校中，大多数只开设了其中的一二个专业，且主要集中在环境监测与治理技术、环境监测与评价、水环境监测与保护等专业方向上。从这个角度看，环境类专业的核心技能主要包括环境监测、污染控制、环境质量评价等。其中，环境监测以环境样品采集、分析检测能力为主；污染控制以方案设计、施工安装、运行管理等技能为主；环境影响评价除需要熟悉行业生产工艺以及产业政策、相关法规外，主要技能是评价方法、报告表及报告书的编写等。总体而言，从岗位工作任务角度看，环境类职业技能既不对应于以植物生产为主的第一产业，也不对应于以工业品生产为主的第二产业，以及一般的服务性产业。它既具有较强的技术性，又涉及领域广泛，需要多方面的知识作支撑。根据以上特点，我们把环境类专业工作过程系统化课程体系分为三部分，即以掌握相关基础性知识为主的一般性课程、以培养综合能力为主的学习领域课程，以及学生根据自身个性发展和潜力选修的拓展课程。图2以环境监测与治理技术专业为例，简要说明了该专业的课程体系框架。图中字体加粗的课程为学习领域课程。

专业核心课程均为学习领域课程，但不同课程由于其相应的工作领域不同，教学模式、方法也不相同。如化学分析与检测技术、环境监测技术等课程，可建立校内生产性或仿真性实训基地，从而可在校内完成所有学习情境的实施。但如水污染控制技术等课程，部分学习情境的教学过程则需要在企业完成，因而教学形式也不同。在教学程序安排上，除考虑学习领域课程自身的职业成长逻辑顺序外，总体上一年级以职业素质课和一般专业课为主；二年级以学习领域课程为主；三年级以拓展性课程或岗位证书考核培训及顶岗实习为主。

图2 环境监测与治理技术专业课程体系图

基于工作过程的环境类专业学习领域课程建设

学习领域课程建设涉及内容较多，有学习领域课程标准的确定、学习情境设计、课业文本设计、学材的编写、教学设备与教学环境（场所）建设、师资队伍建设等多方面内容。这里我们以化学分析与检测技术课程为例，重点说明学习情境设计、课业文本设计、学材编写等方面的做法。

学习情境设计 职业教育包含的专业各异，面向的岗位不同，所以各学习领域所涉及学习情境载体也不相同，化学分析与检测技术课程的学习情境主要以工作任务为载体。由于该课程面向环境监测类专业，同时辐射工业分析与检验、农产品检验等专业，因此在学习情境设计上，以环境监测类专业岗位工作任务为主要依据，同时兼顾其他行业。而每一个学习情境，针对完成工作任务所需的知识、技能等的要求，以工作过程为依据，确定学习内容，编写课业文本。各个教学情境之间为平行或递进关系，并注重以职业技能难度要求由低到高来序化、编排，充分考虑学生的认知规律和职业能力发展由初学者至高级初学者的发展规律。表1为该课程的主要学习情境。

表1 化学分析与检测技术课程学习情境设计表

课业文本设计 课业是一种特殊的综合性课程作业，是对典型工作任务和学习情境进行教学化处理的结果，是学生在教师指导下自主完成的综合性学习任务。每个课业都针对一个学习情境，课业设计方案及学习材料（学材）是课业的主要文本文件。本专业学习领域的课业设计在思路上既面向教师、指导教学，也面向学生，方便他们以课业文本为依据进行自主学习。课业文本主要包括以下内容：学习领域名称、学习情境名称与教学课时，工作情境描述，学习任务，知识、能力及素质目标，主要学习内容，教学方法建议，教学材料，使用工具，学生进行本课业学习所需知识和能力，教师的知识与能力要求，教学流程，考核与评价方法等。表2为化学分析与检测技术课程部分课业文本的内容。

表2 化学分析与检测技术课程课业（部分）文本设计表

教学模式设计 学习领域课程在教学模式上，设计理念为“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。一个完整的工作过程有六个阶段，就化学分析与检测技术课程而言，可分为明确分析任务、查阅资料制定分析方案、实施分析工作、分析质量检查与控制、出具分析报告，以及评价与总结。我们根据这六个阶段来设计教学流程，使学习与工作相融合。这种模式做到了理论与实践的一体化，突出了职业性、实践性、开放性。学生在教师指导的基础上，通过小组讨论制定方案，并以小组为单位实施计划，增强了团队协作精神，既提高了专业能力，也提高了方法能力和社会能力。

学材及其他教学资源建设 学材的广义概念是教学材料。但作为引导课文的学材不同于传统概念上的教材，具有指导和帮助学生完成学习性工作任务的作用。我们在学材编写时，除明确学习情境的学习任务和学习目标外，还介绍了相关典型工作任务的实际背景和职业意义等，同时注意以完整工作过程或以完成学习任务活动的顺序编排内容，并根据工作任务的不同特征，以不同的形式来引导或描述教学内容。由于学习领域课程是基于工作过程来设计的，因而内容组织上打破了传统学科体系，包含多个与完成学习任务相关的学科。就化学分析与检测技术课程而言，包含原有的分析化学、仪器分析及环境监测等课程的内容。

在工作过程导向课程教学中，教师是教学的组织者、引导者和评价者，因而编写基于工作过程的特色教材、制作多媒体课件、构建网络信息资料系统等是实施工作过程导向课程教学的重要工作。对学材以图表、照片、视频等形式进行可视化处理，可以使教学内容的表达传递更加容易，增加可读性、可操作性与趣味性。此外，以工程过程的六个步骤来实施教学，还必须要有其他教学资源，如教师教学手册、操作说明、学生工作单、指导书、各种手册、评价单等配套资源。

环境类专业工作过程系统化课程实施的条件

由于环境类专业的特殊性，开展基于工作过程的教学活动，其保障条件相比于其他专业要求更高。

建设真正意义的“双师型”师资队伍是工作过程系统化课程实施的前提 要按照完整的工作过程来开展教学，教师自身必须对整个工作过程了如指掌，因此必须打造真正的“双师型”教师队伍。我们的做法是，首先注意从企业引进具有本科以上学历，又具有数年实践经验的“工程师”以上级别能工巧匠，增加具有企业工作经历专业教师的比例。其次是将现有教师直接派到行业企业实践锻炼，让他们熟悉工作过程，提高专业技能。由于环境类专业涉及的技能类型差异大，因而要注意根据教师承担的课程类型选择企业，如分析检测、环境监测方向的教师可到监测站或企业化验室，而环境工程方向的教师则可安排到环境工程公司、污水处理厂或企业污染治理部门。再次是直接聘请行业企业专业技术人员担任兼职教师。这些外聘教师可以在学校开展教学或实践指导，也可以在校外基地对教学实习、顶岗实习等进行指导和管理。除具备“双师”素质外，为较好地开展工作过程系统化课程教学，还应对教师加强相关教学理论、教学方法的培训，使他们充分掌握行动导向的教学实施策略。最后，我们在课程管理上实行课程组及课程负责人负责制，将相近课程组成课程组，让有经验的老教师牵头，由专职和外聘教师共同组成教学团队，开展课程建设，实施教学活动。

建设教、学、做一体的专业教室是工作过程系统化课程实施的必要条件 工作过程系统化课程，除教学内容来源于工作任务外，为实现“在工作中学习”的理念，还要求学习环境也尽可能与实际的工作环境一致。因而建设相应的教学场所是开展学习领域课程教学的必要条件。与企业不同的是，这一环境还必须能够满足教学的需要，因此就要实现“教学做”的一体化。赵志群等把具备这种要求的教学场所称为“专业教室”。就环境类专业而言，由于培养目标所涉及的技能领域跨度较大，包括分析监测、工程技术、评价与管理方法等，因而在专业教室的建设上也应区别对待。如分析监测类的学习领域可在校内建设仿真化的教学与实训环境，而工程技术类学习领域则应根据实际可能，做到校内校外结合，可将部分学习情境的教学活动安排在校外基地进行。

工作过程系统化课程与以往的课程模式有着本质的不同。从实现高等职业教育的目标角度看，是理论上最为合理的高职课程模式，也是目前普遍认同的高职教育改革方向。这一课程模式同样适用于环境类专业，在课程体系构建、课程建设、师资队伍建设及实训基地建设等方面，都具有直接的指导意义。但在实施过程中，应根据不同课程的特点加以灵活运用。

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（本文责任编辑：谢良才）

G710

A

1672-5727（2011）12-0041-03

杨春和（1963—），男，江苏如东人，在职博士研究生，南通农业职业技术学院副教授，研究方向为高职专业建设与课程改革及农业环境保护。