创设学生言语实践的四个维度

王成

我国《语文课程标准》中明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的体系和完整。”语文教学只有着重于言语的实践，让学生更多地接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律，才能回归语文的本色。

学生在课堂上进行大量的言语实践，不能只停留于理念上，关键是教师要积极行动起来，依托文本，在课堂上有意识地进行相关训练。在学生进行大量的言语实践过程中，教师应该关注以下四个维度。

一、温度——尊重学生的体验

【现象】

案例一：《月光启蒙》教学片段

师：如果你是作者孙友田，面对逐渐变老的母亲，会说些什么呢？请动笔写下来。

生开始动笔。（一分钟左右）

师：因时间关系，就写到这儿，没写完的部分可以在汇报时说出来。

教师请了两名学生来汇报交流，交流的内容仅一句话。此时下课铃响了，老师顾不上评价，让学生齐读文章最后一段后宣布下课。

案例二：《真想变成大大的荷叶》教学片段

师：夏天迷人的东西真是太多了，在大自然里多么快乐!你还想变什么?能像课文里的“我”一样美美地说一说吗?

生：我想变一只青蛙，去捕捉稻田里的害虫。

生：我想变大大的荷叶，做荷花的绿裙，做蜻蜓的停机坪。

生：我想变成一道彩虹，带着小朋友到天边去玩耍。

……

把你想到的写在白纸上，再配上美丽的画，可在小组中互相传阅、交流。

【解读】

案例一中教师安排这个环节时忽视了学生在写话时需要提笔思考的时间。小学高年级学生正常的写字速度是每分钟20个字左右，给一分多钟的时间学生能写出多少内容呢？

案例二中教师先让学生说自己想变成什么，接着要求学生写下自己的感受。随后的交流显示，上述两个案例的共同之处在于都是为了展示学生的言语实践而进行。这是一种假实践，它的出现不是一种偶然。在追求真、善、美的课改进程中出现，是一种很不和谐的现象，扼制了学生思维想象的空间，扼杀了学生的创造性思维，应坚决予以制止。

究其原因，是教师缺乏对学生的一种尊重。尊重学生、关注学生的全面发展是新课程的核心。正因为如此，尊重与关爱正在逐步成为教学文化的核心理念。教师只有真正关注学生的需要与情感，不以自我为中心，学生才能感受到教师对其的人文关怀，才会感受到语言文字的温度。

【启示】

在时间不足或担心此时的写话不能出彩的情况下，该学会舍弃，或者改为相对耗时较少、形式灵活的说话练习效果会更好。

请看某著名特级教师执教《二泉映月》的一个教学片段：

师：阿炳又是怎么挣钱度日的呢？请你们想象。

（播放《二泉映月》，大屏幕出示三幕场景）

师：说一说，你看到了怎样的情景?阿炳又冷又饿，他觉得更加寒冷了，拉着凄惨的曲子。但是谁也不理他，好不容易挣到一点钱，却有人趁着阿炳看不见，把钱抢走了。这一天，阿炳一个铜板也没有挣到。

生：夏天，骄阳似火，烈日炎炎，阿炳非常热，汗水从头上一颗一颗滴落下来。阿炳也非常渴，嘴唇都裂了，可他没有钱买水喝，仍然非常努力地拉琴。他眼睛看不见，看不见路上有没有人向他伸出援助之手，看不见自己已经挣了多少钱，看不见别人对他的嘲笑，对他的白眼。

生：一天，阿炳生病了，已经烧到了四十摄氏度，但是为了他喜爱的音乐，为了生计仍然坚持出去卖艺。卖艺时，他手中的乐器随着他的咳嗽声不停地颤抖，琴声也受到了影响，他克服疾病的干扰，继续拉着、拉着……

学生充分运用已知，结合自己的语言，发出属于自己的声音。课堂教学紧凑且富有节奏，此时若让学生先动笔写再汇报则显得画蛇添足。给学生充裕的时间与开放的空间，尊重学生的自主体验，这是阅读教学中学生进行言语实践的前提。

二、角度——关注话语的形式

【现象】

听课中，常见到这样的言语实践：教学《永远的白衣战士》，请写几句话给永远的白衣战士——叶欣。教学《特殊的葬礼》，出示一组塞特凯达斯瀑布逐渐枯竭的图片，面对这样的图片，你想说些什么?请写下来。教学《钱学森》，大家知道这么多年他内心深处都在想些什么吗?请大家拿出笔写一写……

【解读】

显然，这样的言语实践都是侧重情感、态度、价值观方面的认识，教师缺乏通过其学习文本的表达方法的意识，而忽视了文本的话语形式。

目前，话语形式已成为语文教学的一个聚集点，即“怎么说”而非“说什么”。尤其小学中高年段，一定要着力于文本的“话语形式”。依范文的章法为法，引导学生练笔，有助于学生循序渐进地掌握写作技能，提高写作能力。

【启示】

在阅读教学中，学生依托文本的语言，结合自己的体会，“辞以情发”，诉诸文字，既有“文本”的影子，又是心灵的折射。通过这种仿中有创的言语实践，学生从不同程度上挖掘了文本的潜在资源乃至创生了文本的新资源，促使学生及时地把储备的消极语言转化为积极的语言，达到真正意义上的外化表达。

三、梯度——设置适当的抓手

【现象】

《鸟语》一课的两个教学片段，各由一位老师执教。两位老师都出示了这段文字：“从终日忙碌的燕子那里，我认识到勤劳的可贵；从飞行整齐的大雁那里，我懂得了纪律的重要；从搏击风雨的苍鹰那里，我学到了勇敢顽强的精神……”然后进行小练笔。

片段一：“从 _____________那里，我____________。”学生思维活跃，汇报积极。

片段二：“从____________那里，我学到了____________。”学生抓耳挠腮，不知从何处下笔。

【解读】

两个片段很相似，效果却大相径庭，这是为什么呢?难道仅仅是第一个片段少了“学到了”三个字导致的吗?

回到课堂上，是因为片段一的老师先出示了一组鸟儿生活的画面：有燕子、麻雀、啄木鸟等。在学生欣赏的过程中，教师配音叙述这一幅幅温馨的画面，让学生关注生活中还有许多这样无声的鸟语。接着进行练笔这样的言语实践，学生在提笔思考时再出示刚才的画面。在老师提供抓手的情况下，学生思如泉涌，他们纷纷写道：我明白了……我懂得了……我学到了……创新的火花不断迸出。

相比之下，片段二中老师不仅没有提供抓手，还用“我学到了……”这样的句式束缚了学生的思维。这样的言语实践让人感到不易下笔，更何况让孩子现场动笔，可谓难上加难。

【启示】

阅读教学中让学生进行言语实践的难易程度要适宜。过于简单的，学生往往无需抓手就能脱口而出，还在那儿周旋，甚至要求学生动笔，导致课堂教学效率低下；难度太大的若不给学生设置抓手，学生难以进行，则失去了言语实践的意义。

设置了适当的抓手，将事半功倍，否则易导致教师教得苦，学生学得累。曾有位教师执教《彭德怀和他的大黑骡子》时试图让学生进行这样的言语实践：彭德怀与倒下的大黑骡子互相会在心底说什么呢?请写下来。这样的言语实践是不合适的，倒下的大黑骡子即将死去，还要学生想它会对彭德怀说什么，并写下来。当时学生感到很为难，勉强写出的东西让人感到牵强附会。如此难易不当，无法设置抓手的言语实践不要也罢。

总之，让学生进行言语实践的设计应由易到难、循序渐进，由简单的、带有模仿性的题目逐渐到带有综合性、创造性强的题目，使得训练呈现出一定的梯度。设置适当的抓手，是在阅读教学中学生进行言语实践的助推器。

四、深度——积淀丰厚的情感

【现象】

笔者曾公开执教《大江保卫战》一课，在学生感受人民子弟兵抢救大堤、勇救群众的壮举之后我抛出这样的话题：此时此刻，你最想对人民子弟兵说什么?学生大多表达了自己的敬仰之情。在学生慷慨激昂的表达声中下课铃响了。得意扬扬之际，教研员笑呵呵地说了一句话把我怔住了：你用同年级的另外一个班，让学生自己读读课文后思考这个问题，对比一下有多大的区别。

尔后对比，发现另外一个班在老师不教的情况下大部分孩子也是对人民子弟兵表达了崇高的敬意，或表示被深深地感动，要牢牢地记住等，与我上公开课的孩子表达相比，不管是在内容方面，还是情感方面基本一致。

【解读】

教与不教，学生的表达差不多，白白占用了课堂宝贵的时间，在课堂上安排这样的言语实践是低效的， 甚至可以说是无效的。这样既浪费了师生的时间和精力，搞无效劳动，使教学任务落空，且久而久之，耳濡目染，也会使学生养成追求虚荣，讲套话、大话，做事不实在的不良作风。

教师引导下的学生的理解缺乏深度，缺乏情感，问题是出在教师身上。教师没有顾及这个环节与之前的文本阅读理解的环节，是否呈一个步步递进的关系。

语文课里积极的情感体验主要来自于文章语言。因为语言里承载着所有的人文信息，言语实践的目标应直指学生与文本的对话，收获刻骨铭心的感悟，积淀厚重的语言文字，激活灵动的思维。学生领悟到语言所蕴含的情感或思想，从而心灵得到净化，精神受到熏陶，进而产生表达的冲动，这是语言与精神同步提升的过程。

只有教者对文本深刻解读，才能一步一步引领学生走进文本，否则课堂上的一些言语实践容易流于形式。“若教师不引导，学生能否进行这样的言语实践?学生通过这样的言语实践能达到什么程度的理解?”在课堂教学前教师必须先回答这些问题。总之，让学生积淀丰厚的情感，学生的表达将会产生不可预设的精彩，焕发生命的活力。