论全纳教育思想与特殊儿童的教育权利诉求

彭兴蓬 邓 猛

（华中师范大学 教育学院，湖北，武汉 430079）

论全纳教育思想与特殊儿童的教育权利诉求

彭兴蓬 邓 猛

（华中师范大学 教育学院，湖北，武汉 430079）

自1994年《萨拉曼卡宣言》颁布以来，全纳教育思想迅速传播开来并成为特殊儿童教育的核心价值文化。它以包容、接纳、个性化等作为表现特征，又以平等、正义、有效性作为支撑点。在全纳教育的理念下，特殊儿童的教育权利应该得到有效实现，但在实践中却遭遇权利诉求的困境。如何实现特殊儿童的教育权利，在实现过程中，不仅要对教育权利的范围和程度做出限定，也要积极地创造有利条件促使其实现。

全纳教育；特殊儿童；受教育权；诉求

在1994年《萨拉曼卡宣言》的影响之下，具有浓厚的理想主义色彩的全纳教育在全世界范围内迅速传播开来。它的基本价值观为：让每个儿童都有接受教育的基本权利并遵循儿童自有的特性、能力和学习需要；在承认差异性的前提下制定教育制度和教学计划，使每个有特殊教育需要的儿童能够进入普通学校并同普通儿童一样享有平等的受教育权①。它起源于美国20世纪60年代的民权运动②，以“个人自由”、“社会平等”的价值目标作为社会文化基础③，历经回归主流、一体化的教育思想，认为特殊教育与普通教育应该“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要”④，从而确定了全纳教育思想。

一、全纳教育的支点：平等、正义和有效性

卢梭认为，人类存在两种不平等现象：一种是自然的或生理上的不平等，另一种则是伦理的或政治上的不平等⑤。对于因自然或生理原因引发的不平等，是社会既定的一种事实状态，我们无法改变也无力消除这种现象。而因为政治环境、经济收入水平等引发的不平等，则是我们力图改变或改进的现象。在现有的教育体制下，全纳教育以“平等、自由、多样化”⑥的价值观以及“零拒绝”的哲学观⑦受到人们的追捧和认可。在全纳教育诸多价值观中，引起人们一致认可的是，无论是其自由、多样化还是“零拒绝”，都建立在“平等”这一基本价值假设之上。没有平等的前提，无法实现特殊儿童⑧个性化、多元化的发展，更无法实现“一个也不能少”的包容精神。

在全纳教育中，平等有多重涵义，它可以是人类追求的理想目标、价值观以及作为理论体系化的政治法律理论，也可以是权利和制度；它可以是一般的静态法律制度，也可以是一种动态的实现平等权的制度运作⑨。这里笔者所指的平等，不是道德路径范围内的泛化平等，它是嵌入具体的制度环境之中的平等。它在全纳教育中最主要的体现是平等的受教育权。在平等的语境下，特殊儿童才能同普通儿童一样享有共同的教育资源；不再被隔离、被拒绝，人们用真正的人格平等、互相尊重的态度接纳、包容特殊儿童。在具体的实施策略上，“平等”意味着教育工作者要摈弃“隔离但平等的”“特殊学校”、“特殊班”⑩，而是以“随班就读”、“资源教室”等（11）安置模式来实现特殊儿童平等的受教育权。在这种平等精神的价值范畴中，还可以衍生出自由、开放、个性和包容的全纳教育精神。即，全纳教育，不仅仅只是实现特殊儿童同普通儿童享有平等的教育资源和教育机会，还要注重他们的个性发展、差异性需求，并更加强调学生参与的精神（12）。因此，从这个意义上说，平等是全纳教育最核心、最基础的价值观。

作为公民的一项基本权利——受教育权，已经包含了合法性和正当性的内涵。它们都是以正义作为价值判断标准。在全纳教育语境下，它包含三层涵义：第一，提供的服务内容是符合每个儿童各自特点和偏好的不同需求，且这些需求仅仅是符合最低限度的满意度。“最低限度”是法律制度框架下的人的最基本权利。就目前的教育发展水平来说，我们无法实现每个特殊儿童接受高质量的教育水平，但我们力图通过个别教育计划，让每个儿童能够根据各自的特点和差异性参与到各种活动之中。第二，特殊儿童的教育，应得到更多资源的支持。例如，政策的支持、社会的支持、家长的支持等。在全纳教育过程中，我们不仅需要普通学校接受特殊儿童入学，普通教师也要接纳各种类型的特殊儿童，而不是偏向于接纳有生理残疾的儿童，而对有智力落后和精神或情绪障碍的儿童抱有偏见（13），同时，还要获得普通儿童家长的支持，改变他们的错误看法，以为特殊儿童会分享和剥夺普通儿童的资源和教育机会。事实上，普通学校对特殊儿童的接纳能够为普通儿童带来更多的教育内容，在普通儿童帮助特殊儿童成长的过程中，特殊儿童对普通儿童的成长也能提供帮助。第三，对于全纳教育而言，我们要扬弃理想主义和道德诉求的绝对论，把特殊儿童受教育权的诉求深入到具体的教育制度环境中，这样，特殊儿童的受教育权的行使才具有生命力。特殊儿童受教育权的行使应该有具体的法律制度来支撑。而只有形成制定法、契约或习俗才具有制度性的持久生命力。虽然，《残疾人保障法》在1990年颁布，并于2008年进行了修订，其中对特殊儿童的教育权利进行了详细地规定，然而，特殊儿童的教育权利并没有得到很好的实现（14）。究其原因，有政策目标与实际执行之间的冲突；有经济基础的制约因素；还有教育理念的冲突等，可以说，全纳教育的政策目标的理想与现实之间总是存在着难以逾越的鸿沟（15）。

因此，当我们探讨全纳教育时，应建立在有效性基础之上。这种有效性是以具体的权利属性作为依托，因此它要从纯粹思辨的伦理学至高点走下来。在全纳教育的范围内，有效性包含以下几层涵义：第一，有效性是全纳教育的公平和正义得到实现的桥梁。无论是课程全纳，还是安置模式全纳，都要有与权利的行使相配套的具体制度环境，真正实现从应然层面转向实然层面。第二，在全纳教育的有效性实施过程中，我们要摈弃“全纳等于所有”的概念模式和思维方式，只要“试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都可以看作全纳教育”（16）。我们研究全纳教育的目的除了倡导所有的特殊儿童都有平等的受教育权，更应该关注这种受教育权如何实现的问题，从而转移对“所有”的关注程度。如果陷入对“所有”这一概念的纠缠，则往往注重从哲学层面研究全纳教育的结果状态，从而忽视了对特殊儿童受教育权具体实现过程的研究。第三，有效性从结果层面反映了具体权利属性的确定性和明确性，从而体现了该权利的正当性以及制定法（17）的生命力。对于全纳教育而言，特殊儿童的受教育权只有有效地实现了，才能体现该项法律是符合社会发展和人的需要的。

在以上的分析中，我们从平等、正义和有效性界定了全纳教育的权利边界，无论是价值判断，还是具体实践，它们是全纳教育内涵和外延的基础和着力点。

二、特殊儿童教育权利诉求的困境

在全纳教育思想的背景下，特殊儿童应该与普通儿童享有平等的受教育权，然而，在现实社会中，由于特殊儿童与普通儿童的差异而引发的对特殊儿童的歧视和拒绝，使得特殊儿童并没有享有与普通儿童平等的受教育权，其主要表现为学习机会权和学习成功权（18）。

学习机会权，是指受教育者有权通过学习获得生存与发展能力的可能性空间和余地，是接受任何等级教育的起点、资格和身份，包括入学升学机会权、受教育选择权和学生身份权（19）。学习成功权则是个体在学习过程结束后获得成功的权利。对这种成功权评价和界定，就意味着对个体结业成绩和各项技能、品德等综合素质的公平、客观和有效地评价，并在此基础上获得结业、毕业等证书。在义务教育阶段，特殊儿童的入学率远远低于普通儿童；在高等教育阶段，特殊儿童与普通儿童基本上形成了质的差异。目前全国高校招收特殊儿童的仅有长春大学、天津理工大学等为数不多的学校。这表明，首先，从特殊儿童受教育权的社会环境来看，特殊儿童的学习机会远远少于普通儿童。它不仅表现为教育资源配置的量的缺乏，更表现为社会主流人群对特殊儿童受教育权的拒绝的态度。根据河北省城市普通幼儿园学前特殊教育的调查结果表明，只有31%的幼儿园主张随班就读，63%的幼儿园仍然主张开设特教幼儿园来独立安置特殊儿童（20）。江琴娣等对上海市普通初中教师对随班就读的态度进行调查表明，普通初中教师持赞同态度的人数较少（21）。相比较而言，高等教育阶段的全纳教育得到了一定的关注，但目前仍然停留在研究层面，还没有大范围的实施（22）。其次，在以特殊儿童为群体的组织中，例如特殊学校或特殊班等，由于存在着特殊儿童不同的残疾类别，与此相对应的受教育权的可能性机会也不尽相同。比如，自闭症儿童和学习障碍儿童，较之弱智等其他残疾类别的特殊儿童，就会有更多的随班就读的学习机会。有着更多的学习机会，也就意味着获得成功的可能性大。因此，在评估中，教育工作者不能以某种特定的成功标准来评估特殊儿童所取得的成绩。不同的特殊儿童，有着不同的天资禀赋和不同的特殊需要，教育工作者在为特殊儿童制定学习计划、考核方式时，也应该多元化。再次，在对学习机会权和学习成功权的效果和程度的理解上，特殊儿童的家长和社会大众对于特殊儿童受教育权的期望值远远低于普通儿童，这反映了特殊儿童本身的价值并没有得到社会合理的认同，无论特殊儿童未来可能取得的成绩如何，都不应该否定特殊儿童本身所存在的价值性，在此意义上，特殊儿童的受教育权不应该受制于家长和社会大众对特殊儿童取得成功的期望值。

当前义务教育阶段的特殊儿童的最基本的教育权利还没有得到完全实现，更谈不上满足特殊儿童个体受教育权的多元性。这表明，特殊儿童的受教育权在实际的权利诉求中并没有充分体现全纳教育的多元、包容和个性等精神。

三、特殊儿童教育权利诉求的实现

全纳教育思想，不仅是人类对特殊儿童的关怀和包容，更是人类社会文明的表现。它从最开始的乌托邦似的激情和理想出发，经过了隔离不平等、隔离但平等、回归主流等一系列的民权运动，反思了“完全全纳”、“部分全纳”，走向了以融合、包容、个性化和多元化为指向的教育精神（23）。它不仅从精神上倡导全社会对特殊儿童的接纳，更从实际的随班就读、无障碍设计、去机构化运动等形式中予以表现。它的平等、正义的价值观念，从伦理的高度走向了实践和操作的层面，达到全纳教育的成熟阶段。在此背景下，如何实现特殊儿童的教育权利，笔者认为：

首先，应该厘清教育权利实现的范围和程度。教育权利所涵盖的范围十分广泛，不同的年龄阶段、不同的教育对象、不同的教育目标和不同的区域范围，教育权利的实现都会有所不同。在这里，我们首先应该实现特殊儿童最一般的受教育权。这种一般性，在目前的社会环境中主要有两个层面：从教育程度上讲，主要指义务教育阶段，特殊儿童能够同普通儿童一样享有同等受教育机会并接受同等质量的教育。由于我国目前针对学前教育、中等教育和高等教育阶段的全纳教育研究不多（24），因此，我们只能把首要的关注点集中于义务教育阶段。其次，从教育对象上讲，是指特殊儿童尽可能地能够同普通儿童一样接受相同的教育内容。虽然他们有各方面的差异性，但可以配置资源教师对特殊儿童提供帮助（25）。

其次，教育权利的实现，是一个从个体到群体、从特殊到一般的逐渐实现的过程，因此，我们在诉求教育权利的实现过程中，应该从积极的、建设性的角度出发，以宣传、教育为主要沟通方式，而不是诉讼和对抗。虽然权利的争取一般都是以典型性案例为推动力量（26），但在以融合、包容的全纳教育思想的主导下，人们应该友善、和平的争取权利。当然，这种方式不一定是最直接和最有效的，但从整个大环境建设出发，良好氛围的大环境对于个体权利诉求会更加有利。同时，我们也要注意到，特殊儿童的教育权利实现，不以牺牲普通儿童的教育权利为代价，他们之间不存在冲突和非此即彼的关系。根据伦敦纽汉姆区的融合教育经验，特殊儿童与普通儿童在同一环境中接受教育，普通儿童在帮助特殊儿童过程中，也提高了自身的知识水平和道德修养，实现了双向积极互动和进步（27）。

第三，教育权利的实现，要善于利用社会资源的重组和整合。无论是大的政策背景的因素，还是具体的财政支持、学校环境建设、家庭教育观念等都应该纳入特殊儿童教育权利实现的因素之中，寻找最有利的资源作为其教育权利实现的切入点。具体而言，我们要以特殊儿童作为核心，以家庭、教师、社区机构、专业组织、志愿者、特殊班、普通学校和教师、同伴、辅助性支持人员等共同帮助实现全纳教育（28）。通过多元资源的整合，让普通教育体系吸收和融合更多的特殊儿童，从而实现特殊儿童的教育权利诉求。

第四，在教育权利的实现过程中，我们要重新审视“平等性”，即特殊儿童的教育权利，不仅仅只是限于与普通儿童相比的“平等”的受教育权。我们应该扩大“平等”的范围，更深层次的挖掘“平等”的内涵。在表现形式上，我们不仅要倡导“随班就读”的平等受教育权形式，更应该了解特殊儿童的特殊需要，即个性化需求，从个体需要的满足程度上实现平等性。由于与普通儿童的差异，提供特殊儿童不同的教育资源，这本身就体现着平等的价值理念；同时，基于平等的价值理念，还应该给予特殊儿童更多的个别化教育和教育资源，实现差异化平等。

第五，教育权利的实现，不是一个暂时性的和阶段化的产物，而是连续不断的权利诉求。它伴随着我们的成长和发展，在不同的教育阶段有着不同的教育权利诉求。在幼儿阶段，全纳教育，更加侧重于生活上的融合，提供特殊儿童更多的游戏机会；在义务教育阶段，全纳教育一方面侧重于培养特殊儿童随班就读的适应能力，另一方面也要培养普通儿童对特殊儿童的接纳和支持；在职业教育和高等教育阶段，全纳教育除了对学生学业的要求之外，更要注重培养特殊儿童谋生的技能。除了在培养内容上有所区别之外，更要培养特殊儿童对社会的适应态度和适应能力。这些都是特殊儿童教育权利实现的体现。

第六，我们在实现全纳教育的时候，要避免“随班混读”（29）的现象。我们要加强对普通教师的师资培训，在培训内容上要增添特殊教育的内容；同时，我们在课程设置上也要有所改变。首先，要设置一种“共同课程”，即提供所有儿童学习的课程，如英国1988年教育法确立的“国家课程”（30）。这种“共同课程”，也就是最一般的课程，无论是普通儿童，还是特殊儿童，都能够完成学业。这保证了特殊儿童在随班就读过程中，接受最基本的教学内容。其次，根据儿童的不同年龄，设置一般发展性课程或功能性课程，它既重视学生的学业发展领域，还包括学生的行为、情感、社会交往、人际关系等课程（31）。即在“共同课程”的基础上，实施分层教学，为特殊儿童和普通儿童设计合适的课程，在一定程度上可以避免“随班混读”的现象，从而更好地实现个性化、多元化教育精神。

四、余论

全纳教育，不是把所有学生无条件地安置在同一种环境中的、无序的杂乱组合，它需要根据学生自身的残疾程度、家长的意愿、学校的资源配置等多种因素为特殊儿童提供合适的教育。我们在研究全纳教育之时，往往容易把全纳教育置于至高无上的道德制高点，这并不利于特殊儿童教育权利的实现。在特殊儿童教育权利实现过程中，除了提供随班就读等教育安置模式外，还要给特殊儿童更多的教育机会，以有利于他们与普通儿童的融合与融入。

同时，我们要看到，教育权利的范围太宽广，仅仅依靠成文法是不够的，还需要社会大众形成一致的观念、习惯来予以支持。亚里士多德认为，“不成文的惯例（ethos）常常比成文法（grammata）要更权威、稳定（asphalesteros）”（32），在追求特殊儿童的教育权利时，我们同样要注意得到社会大众对特殊儿童持有应该接受教育的观念上认可。

在全纳教育语境下，如何实现特殊儿童的教育权利是一个很大的课题，也是对社会文明进程的挑战，不仅要从宏观的人权角度进行呼吁，更要对安置模式、资源配置等细节予以关注；不仅要从制度和物理空间进行全纳，更要从价值观念、习惯等文化角度予以融合；不仅要关注特殊儿童自身的教育权利的实现问题，还要关注在特殊儿童教育权利实现过程中，对普通儿童教育权利的促进和实现等问题。

注释

①UNESCO．TheSalamancaStatementandFrameworkforActiononSpecialEducation．Adapted by the World Conference Special Needs Education Access and Quality，Salamanca，Spain，June，1994．

②⑦⑩邓猛、潘剑芳：《关于全纳教育思想的几点理论回顾及其对我们的启示》，《中国特殊教育》2003年第4期。

③Winzer，M．A．．Thehistoryofspecialeducation：Fromisolationtointegration．Washington，D．C．：Gallaudet University Press，1993．

④Stainback，W．，Stainback，S．．“A rationale for the merger of special and regular education．”Exceptional Children（1984）：51-101．

⑤卢梭：《论人类不平等的起源和基础》，高煜译，桂林：广西师范大学出版社，2009年。

⑥邓猛：《特殊教育管理者眼中的全纳教育：中国随班就读政策的执行研究》，《教育研究与实验》2004年第4期。

⑧“特殊儿童”，从广义上讲，包含天才儿童和智力落后、肢体残疾等儿童。在本文中主要指教育权利受到限制的残疾儿童。

⑨朱应平：《论平等权的宪法保护》，北京：北京大学出版社，2004年。

（11）邓猛：《双流向多层次教育安置模式、全纳教育以及我国特殊教育发展格局的探讨》，《中国特殊教育》2004年第6期。

（12）Harry Danniel．Specialeducationreformed：Beyondrhetoric？London：Farlmer Press，2000．8-10．

（13）陈云英、陈海平、彭霞光：《教师对弱智儿童随班就读的态度调查》，《特殊儿童与师资研究》1994年第2期。

（14）（16）邓猛：《特殊教育管理者眼中的全纳教育：中国随班就读政策的执行研究》，《教育研究与实验》2004年第4期。

（15）Evers，C．W．，Lakomski，G．．Knowingeducational administration：Contemporarymethodologicalcontrover-siesineducationaladministrationresearch（1sted．）．Oxford England：Pergamon，1990．

（17）此处“制定法”，不仅指《特殊教育法》，还包括特殊儿童教育权利相关的所有的法律，《义务教育法》、《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》以及《特殊教育法》等。

（18）朱家德：《论转型社会中受高等教育权的特权属性：基于社会分层与高等教育互动关系的分析》，《清华大学教育研究》2009年第1期。

（19）龚向和：《受教育权论》，北京：中国人民公安大学出版社，2004年，第38页。

（20）焦云红、等：《河北省城市普通幼儿园学前特殊教育调查与分析》，中美特殊需要学生教育大会中文论文集，北京，2004年，第4-7页。

（21）江琴娣、等：《普通初中教师对随班就读态度的调查研究》，第二届中国教育学会特殊教育分会年会论文集，北京，2006年，第296-302页。

（22）（24）陈光华、等：《我国大陆随班就读态度研究综述》，《中国特殊教育》2006年第12期。

（23）（25）邓猛：《全纳教育的基本要素与分析框架的探索》，《教育研究与实验》2007年第2期。

（26）邓猛：《从隔离到全纳——对美国特殊教育发展模式变革的思考》，《教育研究与实验》1999年第4期。

（27）Linda Jordan，Chris Goodey．Strategyforinclusive education：1926to2001．Newham Council M．England：Center for studies on inclusive education，1996．

（28） （31）Salend．S．J．Effectivemainstreaming：Creating inclusiveclassrooms（3rded．）．New Jersey：Prentice－Hall，Inc，1998．114．

（29）“随班混读”，是基于“随班就坐”和“随班就读”之间的一种学习状态。对于“随班就坐”而言，特殊儿童仅仅只是在形式上与普通儿童安置在一起，没有考虑到特殊儿童的个体差异性和特殊学习需要；对于“随班混读”而言，特殊儿童在接受普通教育的时候，能够得到一些个别辅导，但是由于各种资源配置的不完善，例如没有专门的资源教师，没有制订个别教育计划，普通教育的教师也没有进行特殊教育的培训从而缺乏对特殊儿童的教育、课程设置没有考虑到特殊儿童的需要等，使得特殊儿童无法实现同普通儿童获得一样的教育质量。而在“随班就读”，则更加强调特殊儿童在教育质量和教学效果上与普通儿童相差无几，从而成为特殊儿童受教育权的至高追求。

（30）OCED．lnclusiveeducationatwork：studentswith disabilitiesinmainstreamschools．Paris：Organization for Economic Co-Operation and Development，1999．

（32）亚里士多德：《政治学》，参见冯象：《政法笔记》，南京：江苏人民出版社，2004年，第22页。

责任编辑曾新

2010-01-20

国家社会科学基金项目一般项目“融合共享：中国残疾青少年社区参与及其支持保障体系研究”（06BSH054）