约瑟夫课程文化思想及对高职课程建设的启示

樊丰富

（金华职业技术学院，浙江 金华321007）

约瑟夫课程文化思想及对高职课程建设的启示

樊丰富

（金华职业技术学院，浙江 金华321007）

帕拉梅·博洛廷·约瑟夫认为课程文化是课堂上和学校里公开或隐蔽的信念、行为和价值观体系。并提出了课程文化的分析框架和课程文化建设的方法。他的课程文化思想对于高职课程建设的有着重要意义。

约瑟夫；课程文化；课程建设

帕拉梅·博洛廷·约瑟夫博士在《课程文化》一书中详细阐述了自己对课程文化的认识，对课程文化进行了分类，并提出了重构课程文化的路径。他的课程文化思想对高职课程建设有着重要的启示作用。

一、课程文化内涵与类型

（一）课程文化内涵

约瑟夫课程文化的思想形成主要是基于对以下三个方面的研究。一是对不同学派的教育价值观的研究。约瑟夫先后对派纳的理解课程模式、艾斯纳和丘班的多元课程、施瓦布的要素课程、以及拜尔和阿普尔的复杂课程理论进行了批判性的探讨，并提醒教师注意每种课程理论的假设和价值观念。在这过程中，约瑟夫博士对乔治·内勒（George Kneller）教育哲学分类的进行了研究，这另他更加确定的认为现在的教育过于注重具体计划、具体的结果和教育的成效，而忽视课程的标准和价值，并相信不同的教育哲学有着不同的教育目标，同样地道理，不同的教育目标代表着不同的价值观，这些价值观深刻地影响着教育实践。对于以往教育理论的梳理和研究是约瑟夫课程文化思想的基础。二是对不同学者文化观的研究。约瑟夫博士对课程文化内涵的确定还基于前人对文化的研究成果基础上的。约瑟夫在对泰勒文化思想进行了研究。泰勒将文化理解为：“包括知识、信念、艺术、道德、法律、风格以及作为社会成员所习得的所有能力和习惯在内的复杂的整体。”①通过对泰勒的研究，约瑟夫认为文化是一个复杂的整体。在对艾斯纳和瓦兰斯合著的《冲突的课程观》一书的研究后，约瑟夫认为个人和个人之间对文化的理解是不会具有完全相同的理解，文化从本质上讲意味着意义建构，并认为，文化理解为符号和仪式，符号表示文化价值，符号和仪式将个人社会化，并帮助他们清楚地表达他们自己对生活和价值的理解。三是对教育文化思想的研究。约瑟夫博士课程文化的思想深受布鲁纳教育文化的思想的影响。布鲁纳在《教育文化》一书中用了不少例子说明文化是描述和理解课程的一面镜子。通过布鲁纳的观点，约瑟夫博士认为把“课程概念化为文化可以提醒我们注意信念系统、价值观、行为、语言、艺术表达、权力关系，以及教育发生于其中的环境”②。基于以上的研究约瑟夫博士将课程文化概括为：课堂上和学校里公开或隐蔽的信念、行为和价值观体系。

（二）课程文化的类型

约瑟夫对课程文化分类的思想是基于对艾斯纳、布鲁纳、古德莱德课程思想的梳理，尤其是对古德莱德课程思想的研究，古德莱德把教育目标分为四大类，学术目标、职业目标、社会和公民目标、个人目标。以这一分类为基础，根据不同信念和价值取向，约瑟夫将根据不同标准，把课程文化从不同角度概括为不同类型。根据课程取向，“什么是有教养的人”的问题上，存在着两者很大差异的课程文化。第一种课程取向“工作和生存训练”，主要是让学生获得胜任的工作岗位并掌握适应当代社会生活所必需的基本技能、习惯和态度。这一课程文化对当代美国的学校教育影响最大。第二种课程取向是“承接圣典”的课程文化，主要是让学生从主导文化典型的道德、理智、精神和艺术的资源中习得核心的知识、传统和价值，以作为生活的指路明灯。提倡以欧美经典著作作为源泉的高强度的理智教育，所强调的是博雅教育的传统。

根据以个人学习为中心的课程取向，分为“发展自我和精神”和“建构理解”两种课程文化。前者是让学生根据自我的兴趣进行学习，以便发展个人的潜力和创造力，并了解情感的自我和精神的自我。后者是培养积极、灵活并具有主见的思想者，这样的思想者知道：通过研究他们的周围环境，通过与他人合作学习，他们能够自己建构知识。

根据社会眼光的课程取向，把课程文化分为“思考民主主义”和“正视主导秩序”两种。思考民主主义，是指学习并真实地体会参考和保持一个民主社会所需的思考能力、知识、信念和价值观。让学生明白生活在一个民主社会中的各种可能性。而正视主导秩序就是对那些限制自我和他人的压迫性的社会结构、政治结构和经济结构进行考察，并向它们提出挑战，同时培养能动地改造社会所需的信念和能力，涉及到解放的理论及多元文化主义、女性主义、批判教育学的实践。

二、课程文化分析的框架

在教育过程中很少有人会去发现自己的课程文化或能意识到课程文化，而唤醒教师的课程文化意识是必要的。约瑟夫博士提出了“如何意识到文化”的命题，在回答这个问题上，他提出了两种方法，第一，通过生活于另一种文化之中来体验文化冲击。在约瑟夫博士看来，只有在广泛的旅行或多年生活于另一种文化之后，当个体重新回到他自己的文化时，他才能分辨出熟悉的行为和习惯模式，并恰当地把它归因于文化。相类似的观点Bohannon也曾说过，他认为：“只有用不同的眼光来看，我们才能理解我们的文化，而要做到这一点，我们必须努力跳出我们的充满文化影响的视野”③。诚然，当我们生活自己的文化中的时候，很难意识到我们文化是如何工作的。很多人很难跳出自己文化，以第三者的身份看待自己的文化。因此，这种方法对于很多人来说是不可能的。于是，他提出了另一种方法，就是训练我们自己掌握一种系统的分析方法，就是要研究某种文化内部的“原生信息系统”，用霍尔的话说是“一个复杂的以多种方式相互联系起来的活动系列”④，用最简单的方法就是提一系列的问题。约瑟夫博士等人探究一种课程文化，主要内容包括：（1）该课程文化理论应用于实践的课堂描述；（2）该课程文化基本观点综述；（3）该课程文化的历史沿革；（4）该课程文化关于学生、教师、内容、情境、规划和评价的假设；（5）该课程文化的实践困境和批评。其具体的问题如下：⑤

焦点 问题引语 哪些陈述概括了这种课程文化的主要信念？印象 在这种课程文化中，有哪些关于教育实践的描述体现了改课程文化的重要主题和假设？对个人来说，教育和学校的目标是什么？如果所有的人都在这种课程文化中接受教育，对社会来说最重有什么好处？历史 迄今为止，这种课程文化是如何在学校教育之中呈现的？有哪些力量、事件和观念影响了这种课程文化？学生 关于学生的需要、发展、能力、动机和兴趣的信念有哪些？这些信念是如何影响实践的？教师 关于教师角色的信念是什么？教师应当如何促进学习？内容 学科内容有哪些组成部分？学科内容是如何组织的？情境 课堂的环境是什么？学校的环境是什么？教学是如何组织的？规划 课程开发的模式是什么？课程由谁规划？谁具有决策权？评价 应当如何评估学生？课程的而价值或成功是如何确定的？实践的困难观点当教师在这种课程文化中工作或努力实施这种课程文化时，他们面临着怎样的困难或挑战？批评 对个人和社会来说，这种课程文化有什么内在的问题？这种课程文化的拥护者们没有觉察到的盲点是什么？

实际上约瑟夫试图通过运用系统提问的方式意识到自己的课程文化，这一分析框架在约瑟夫的课程文化研究中被证明是有效的。

三、课程文化建构的方式

在提出课程文化建设方式之前，约瑟夫博士分析阻碍课程文化构建的因素，主要有四个方面：一是原有课程文化维持其自身的延续方面所具有的力量；二是长期的制度化的环境；三是传统的课程组织的规则；四是人们对学科内容的性质的不同的理解。针对这四个方面的阻力，约瑟夫博士认为构建课程文化的两种方式。第一，奖励和惩罚的方式。在约瑟夫看来，主流的学校文化中，人们依靠奖励和惩罚的手段而不是依靠理念的力量来推动课程的发展。第二，反思与实践的方式。反思被认为是课程文化建设的必要的措施和手段。杜威曾倡导“反省思维”⑥，他认为这种思维包含五个要素、步骤。一是问题的感觉；二是问题的界定；三是问题解决的假设；四是对问题及其解决方法的逻辑推理；五是通过行动检验假设。而课程文化的建设中，约瑟夫博士提出了具体的操作问题，这些问题可以使教师更好发现存在的课程文化。这些问题主要侧重在七个方面：第一，教育的最终目的；第二，学生的需求和他们如何学习；第三，教师的角色；第四，内容：学科内容及其组织；第五，课堂和学校的环境；第六，课程应如何规划，应由哪些人参与；第七，应如何评级学生和课程。约瑟夫博士认为教师要对这七个方面进行反思和审视就需要问自己两个问题，一是你的信念是什么；二是这些信念应如何反映到实践中。把这两问题结合前面的七个方面的内容就能察觉教师个体的课程文化。

四、课程文化思想对课程建设的启示

（一）唤醒课程意识是课程建设的基础

在高职课程建设过程中，往往会出现以教材建设代替课程建设的现象或者出现课程建设与课程实践相脱节的现象，这表明了高职教师课程理念的不完善和缺乏系统性。通过分析约瑟夫的课程文化思想，我们认为每位教师都有自己的课程理念，而在日常的课程建设和教学课程中自己或许没有意识到，有的甚至没有课程意识，但这并不妨碍教师拥有课程理念，只是没有机会唤醒，更没有经过系统的梳理。而课程建设的核心不在于教材的建设，而是课程理念的变化或者是课程文化的变化。因此，唤醒课程意识是课程建设的基础，只有意识到并充分梳理过自己课程理念，才能不断改变不合理的课程理念。在唤醒课程方面，杜威和约瑟夫博士给了我们很大的启示。杜威“反省思维”的五个步骤为教师提供了课程文化思考的步骤和内容，而约瑟夫博士在探究课程文化和重建课程文化过程中的分析问题的框架为我们唤醒课程文化提供思考模板。

（二）建设方式多元化是课程建设的发展趋势

约瑟夫博士根据不同标准将课程文化分为六种不同类型的课程文化，说明了不同的教育目标有着不同的课程文化。因此，在高职课程建设当中，应当尊重专业之间目标差异，不同专业有着不同的目标，培养的人才类型也是不同的，存在文化的差异，课程建设目标也是不同的。即使在同一专业不同的课程之间由于在人才培养过程中承担任务是不同的，有的是文化基础课程，有的是专业技能课程，在课程建设过程不能以统一的要求对待这些课程。不同专业和课程性质的差异要求课程建设过程中建设方式不同。所谓的课程建设的方式，主要是指在课程建设过程中，课程建设的具体的要求、包括对课程内容选择的要求、教学方法选择的要求、实践方式的要求等方面，应该允许多种方式的存在。目前，高职院校的课程建设形成了一套固有的体系，在课程专家的指导下，课程建设方式有着高度的相似性，这种统一模式阻碍了实践中的课程建设，更不符合课程文化发展的要求。课程建设方式多元化是课程建设的发展趋势。

（三）多种建设方法并存是课程建设的有效之路

约瑟夫的课程文化建设思想对于高职课程建设也是极有意义的。高职课程的建设有两条途径，一条是至上而下的，即依靠组织将奖励和惩罚运用到课程建设中。另一条途径就是从下而上的，即课程建设依靠教师的自觉。在课程建设初期第一条途径是必不可少的。在高职院校课程建设的初期有着许多矛盾。这些矛盾主要体现在教师课程文化冲突上。高职院校教师课程文化冲突主要表现在其课程实施和建设过程中，“造成教师课程文化冲突的主要原因是教师课程经验的割裂性，即高职教师亲历并已内化了的课程文化与外在的高职课程文化的割裂。”⑦目前，高职教师来源比较单一，基本上来自于师范院校或其他本科院校，他们的课程文化主要受到了自己经历过的教育影响，与高职教师所应具有的课程文化之间有着不同，这种不同主要表现在对课程目标的理解、课程内容的选择、课程实施以及课程评价理解等方面。解决这种冲突的主要办法就是依靠行政的手段，即奖励与惩罚的方式来实现。当然也可以通过其他途径来实现。当课程建设开展由他律到自觉阶段的时候，教师自然而然的会走到另一条途径上，以一种自我反省的思维审视自己的课程，开展课程建设，即自下而上的阶段。只有将两条道路结合起来才能更好地推动高职课程建设。

注释

①泰勒：《原始文化》，蔡江浓译，杭州：浙江人民教育出版社，1998年，第11页。

②⑤帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等：《课程文化》，余强译，杭州：浙江教育出版社，2008年，第23页。

③Bohannon，P.How culture works.New York：Free Press，1995.4.

④Hall，E.T.The Silent Language.New York：Anchor/Doubleday，1959.58.

⑥张华：《课程与教学论》，上海：上海教育出版社，2000年，第85页。

⑦樊丰富：《高职院校教师课程文化的重构》，《机械职业教育》2009年第12期。

责任编辑 荣家