真实抑或浪漫：新课程时代的儿童措辞

● 宗锦莲

真实抑或浪漫：新课程时代的儿童措辞

● 宗锦莲

新课程实施以来，儿童措辞发生了颠覆性的转变，从传统的将儿童视作物的观念走向了将儿童视作神一般存在的极端，并通过国家与时代的名义、诉诸权威、仪式性赋予等机制实现了儿童措辞对教师的说服，与此同时，为了标榜作为新课程先驱者的身份与地位，教师们不仅盲目吹捧，而且还进行了更为极端的拓展与演绎。针对这一现象，本文提出教师应该具备基本的辨识力与判断力，既不藐视与贬损儿童，亦不神化与过分保护儿童，将儿童视作普通人，未完成且“有限”的普通人，只有教师成为自觉而独立的思考者与行动者，才是真正对儿童的发展负责任的表现。

新课程；儿童；措辞；浪漫主义

新课改的浪潮已经袭卷了中国教育近十年的时间。十年的时间，中国的基础教育发生了翻天覆地的变化，无论是观念上的，还是形式或行动上的。其中，最为重要是对“什么是儿童”的认识与理解。新课程改革是在深刻地感受到传统教育中无人、无儿童，轻视儿童、摧残儿童的现状中迸发出来的。“一切为了儿童”是新课改所追求的终极目标，“以儿童为中心”的理念将新课程与传统教育划清了界限。不管是政府部门，还是专家学者，不管是基层学校，还是家族社区，关于儿童的新理念“深入人心”，空前一致的儿童观念奄然已经成为一种措辞，影响并说服着更多的人，成为人们不得不认可、不得不表达、不得不坚信的符号权威，对于教师来说，更是如此。

一、浪漫主义的儿童措辞

新课程提出，教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，……注重培养学生的独立性和自主性，应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要……。这与以往强调接受学习、死记硬背、机械训练的教育方式截然不同。

首先，儿童是一种自然的存在。与传统教育中的“无知无能者”不一样，他们是有知有能者，甚至是先知先能者，这些能量都蕴含在他们自然的躯体里，只要进行有意识地引导与激发，就会无限地展现出来。也就是说儿童是可以自己慢慢长大的，可以按照他的自然本性自由地发展，而教师所要做的就是耐心地等待。同时，这种自然还体现在儿童的真实性上，有如“皇帝的新衣”中的那个孩子般，儿童是最诚实，也是最真实的自然体，所以教师不能质疑儿童，即便他们有不诚实或不真实的行为，那也是由成人的影响所带来的，而非其本性。

其次，儿童是一种近神的存在。儿童被塑造成零缺点的善的主体，如果说传统教育中还需要对儿童进行纠正、修理与调教的话，那么新课程里，我们就要蹲下来仰视儿童，向儿童学习，学习他完整的智慧力量与人格力量，置于神坛之上进行顶礼膜拜。教师与学生发生了位移，教师放下身段变成了学生，学生翻身农奴成为了教师，继而才会出现“学生永远都是对的”的论调。

最后，儿童是一种主动的存在。儿童是天生的思想家，他们对于事物有自己独特的思考，无需他人的给予与传授；儿童是天生的探究者，他们可以自己去发现，去认识，去理解，无需他人过多的干预与限制；儿童是天生的规划师，他们能够了解自己并规划未来，无需他人过多的指导与意见。儿童的这种主动让教师看起来无能且无为，他们要做的只是尽可能地为儿童提供思考、行动、探究与规划的空间与平台，继而退居幕后，静静地观赏儿童的“演出”。

这种浪漫主义的儿童措辞在新课程实施中极为普遍，并且有如一种时尚在教师群体中漫延开来。

二、儿童措辞的形成机制

新课程中的“儿童”理念的深入人心并非是突然间出现的，不仅需要经历时间的洗礼，而且还依靠对“儿童”观念充分的措辞学应用。

（一）以国家的名义

新课改是以一种自上而下的方式推进的，改革的源头在国家。在改革中，国家始终在场，不仅以改革者的身份出席，更作为一种象征符号确保改革的合法性与合理性。《关于全面推进基础教育课程改革的意见》（2004年11月）中指出，实施素质教育，坚定不移地推进基础教育课程改革是实施科教兴国战略和人才强国战略，体现科学发展观，贯彻落实“中央8号文件”的重要途径。课改被提到国家战略的高度，其权威性自然不言而喻。

（二）诉诸权威

课程专家是“儿童”观念深入人心的另一种形式的权威，他们真实存在，并能与教师直接对话。他们活跃于有关课改的各种场合，宣传课改理念，帮助学校进行课改实践，指导教师进行教法改革。他们作为课程改革的二传手将政策与文件上的精神与语词直接传递到基层学校手中，传递到一线教师的身边。这一传递的环节至关重要，比受限于国家的名义更具实际性的价值。因为“专家”身份本身就意味着一种权力与权威，不仅宣告了教师必然受控制与被告知的境遇，同时也预示了基层学校及教师积极合谋同构的必然。

首先是借权威之口。课程专家权威的形成是建立在对已有或公认权威的复述与表达之上的，通过借权威之口来加固自身的权威地位。这需要应新课程之需精心选择。赫尔巴特的“班级授课制”、“教师中心论”，斯宾塞的“科学知识最有价值”显然不能应景，新课改的春风唤醒的是对卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等的记忆。卢梭说，必须把儿童当儿童看待；[1]裴斯泰洛齐说，教育对人的发展的作用，就在于发展天赋的潜藏在体内的能力的萌芽；[2]杜威说，教育须要使人类‘与生俱来’的能力得以生长。[3]课程专家在某种程度上扮演着公认权威代言人的角色，但实际上却完成了权威向现实中的“我”的有效传递，是一种权威的自我添加与自我赋值。

其次是垄断话语权。韩少功在《马桥词典》一书中谈到，将话语权说成是“话份”，握有话份的人，他们操纵的话题被众人追随，他们的词语、句式、语气等等被众人习用，权力正是在这种语言的繁殖中得以形成，在这种语言的扩张和辐射过程中得以确证和实现。[4]所以，课程专家那时那刻语言的意义已不仅仅只是传播与传递，更多的还是一种权力的宣告，是必须听，必须记，必须学，必须认可，必须行动、必须服从的要求与命令。而教师所反馈的常常是强烈的想要听、想要记、想要学、想要行动的意愿与希望。

（三）仪式性赋予

仪式表示“受规则支配的象征性活动，它使参加者注意他们认为有特殊意义的思想和感情对象”。[5]同时，仪式能够把价值和意义赋予那些操演者的全部生活。[6]教师浪漫主义儿童观念的形成也有赖于众多仪式的渲染与形塑，并在经常性的参与中得到不断的巩固与加强。会议是仪式的基本形式，据调查，教师们大多要参加少则十几场，多则上百场的新课程会议与活动。这些会议大多呈现出“高位传与低位受”的基本样态，从会议的组织、位置空间以及话语次序等方面便可见一斑。

从组织安排上来看，大多数会议都是在先敲定与会领导与专家时间的基础上再告知教师的，这种自觉或不自觉的组织逻辑便宣告着教师的弱势地位，在遭遇专家时，认同与接受成为唯一能做的。如从会议的位置空间上来看，讲究特有的规则与惯习，专家与教师互相面向，教师可以全神贯注地追随着专家的一言一行，而专家却很难照顾到正注视着所有教师，因为讲演者处于高高在上的主席台，而听讲者却被淹没在没有灯光照耀的密密麻麻的听众席里。在这种氛围里，权势者可以沉浸在自己所熟悉的语言里，感受到权力在得到这种语言的滋润、哺育、充实和安全保护。[7]

三、祛魅：还原真实的儿童

儿童还是那群儿童，但是因为一场改革，关于儿童的观念却发生了颠覆性的变化，从一个极端抖然间迈向了另一个极端，并在多种机制的运作下赢得了广泛的认同，许多人还表现出了幡然醒悟后的敬若神明，这不禁让人深思，到底什么才是真正的儿童，究竟如何正确地看待儿童。当我们习惯了浪漫主义式的视线与思考之后，我们就只能片面地去理解儿童并将这种片面错觉成为一种“科学的”发展心理学式的“整体”与“全面”，只能在浪漫主义给定的基调上去思考教育。[8]习惯是件可怕的事情，它容易让入迷失方向，忘却反思。有时，我们必须打破习惯，迎接变化与挑战，是自欺欺人般地去建构想象中的儿童，还是勇敢地去面对可以活生生地触碰到的儿童，是人云亦云、只求自保般地去重复他者眼中的儿童，还是平心静气、自信独立地去体味与“我”相处的真实的儿童呢？答案一定是后者。那么，我们应该如何去发现真实的儿童，继而去面对真实的教育呢？目前急需要做的就是祛除新课程中在儿童头上闪耀着的光环，质疑以信仰与理想的名义出现召唤各方人士极尽所能地神化儿童的那道光，并且睁开朴素地审视儿童的眼睛去发现被遮掩了很久的真实的儿童。

（一）儿童是人

“儿童是人”是新课程秉持的基本理念，也是其标榜自身先进性的有力措辞。“儿童是人”是新课程在意识到传统教育将儿童视作物的基础上提出来的，这确是新课程的一大贡献，但可惜的是，新课程过于急切地强调这一观点，以至于将“儿童是人”这一命题最终推向了极致，把“人”视作哲学意义上的终极目标与意义，继而儿童的存在本身也就成了终极价值与意义的体现，之后出现的“儿童是神”的倾向便变得顺理成章。儿童被抽象了，在日常生活中我们找不到被新课程命名的儿童，他们成了一种虚幻，一种人们头脑中的集体意识，再也回不到现实中去了。

还原真实的儿童，我们无法忽视“儿童是人”这一命题，只是作为真实的人，一定是有血有肉，有意识、有情感、有意志、有同情心，有喜有忧，有爱有恨，有时也会嫉妒与残忍的丰富的生命体。正如《山彦学校》一书中所收集的孩子们的作文中所体现的，“雪／轰轰地下／人们／就生活在底下”中传神的想象力，这是儿童；“除了我同级同学凑款作吊礼之外，义宪君、贞义君、末男君和藤三郎君等还在全校同学之间凑钱来送我作吊礼”中互助的深情，这是儿童；“杀兔子的时候／用小刀吭地猛击一下／吱吱地叫了起来／然后／把小刀插进兔子的屁股”中无声的残酷，这亦是儿童。人性中的善与恶儿童原本就已经具有，但新课程的儿童措辞却看不到这些，即便看到了也要刻意地装做视而不见。但这就是现实中的儿童，现实中的人，没有华丽的外部包装，只是朴素地等待我们去发现。

（二）儿童是未完成且“有限”的人

与动物相比，儿童是未完成的，因为咕咕坠地的婴儿异常脆弱，没有成人的照料与保护无法生存下来，而动物却不同，它们一生下来就已经具备了生存与抵御伤害的能力，是一个基本完成的生命。与成人相比，儿童是未完成的，他们尚未习得所处社会的规则、习俗与生活方式，心智水平尚未成熟，难以应对纷繁复杂的社会生活，充其量只能是一个准社会成员，而成人却不同，他们深谙这个社会的规则，能够成熟而圆滑地处事，能够在充分衡量利益得失的情况下争取或是妥协。相比之下，儿童确是一个未完成的特殊体，与脆弱、幼稚相伴而行。但是，这种未完成却在标示着巨大的空间与可能性，动物已完成的生存能力虽然与生俱来，但却已定型，穷其一生都可能没有增进与改变，成人应对社会生活的成熟与老练，虽然使其具备了真正社会人的资格，但成熟与老练本身却成为人的外在束缚，限制成人有意识地寻求更有新意的发展。这样看来，儿童的未完成性却恰恰是儿童发展的优势之所在，儿童具有丰富的潜能并存在着广阔的发展空间。犹如华生所说，给他一打孩子，他能够把他们培养成各种各样的人物。这种说法虽然太过偏激，但却表达了一个积极的理念，那就是作为未完成人的孩子具有发展的多种可能。

从理论上我们可以将儿童的未完成性表述为无限的可能性，激励广大的教师积极探索与努力作为。但是，这种“无限的可能性”终究还是有限度的，正如“双生子实验”的道理一样，每个年龄阶段都有其固有的特征，无视其身心发展规律而进行的对所谓无限可能性的探寻都只能起到事倍功半的效果，不仅不利儿童的发展，而且还会使儿童对某些事物失去兴趣，甚至产生排斥与抗拒的反效果。例如，在小学的低年级，教师不断地使用“探究法”进行教学，在课堂上花费大量的时间要求学生进行探究，最后只得在老师匆匆揭晓答案后收场。类似的情况在中小学课堂中时常发生，根本的原因在于以浪漫主义的对儿童“无限性”的想象去无视或回避儿童无法超越年龄、心智发展有限水平的现实，并强加自以为是的发展可能于儿童身上，所以才会出现学生负担过重，书包压垮肩膀的现象。今天的老师对学生没有适可而止、量力而行的耐性，有的是“加把劲，一定行”的迫不急待。当我们无视儿童的限度与限阈，一味地逼迫学生往前冲时，不仅是对孩子的一种不负责任的摧残，更极大地暴露了整个教育略显畸形的催熟心态。

“儿童是神”的浪漫主义的儿童措辞抨击了传统教育将儿童视作物的观念，确保了新课程实施的必要性和合法性，具有一定的积极意义。但是终日与儿童相伴的教师应该具备基本的辨识力与判断力，既不藐视与贬损儿童，亦不神化与过分保护儿童，将儿童视作普通人，未完成且“有限”的普通人，只有教师在真正意义上成为自觉而独立的思考者与行动者，那么自上而下的改革才能得到自下而上的呼应与反馈，形成合力，共同圆满“一切为了儿童”的终极价值。

[1]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.人民教育出版社,2001.74.

[2]王天一等.外国教育史[M].北京师范大学出版,1997.302-303.

[3]杜威.明日之学校[M].商务印书馆,民国12年初.1.

[4][7]韩少功.马桥词典[M].作家出版社,2009.141.141-142.

[5][6]保罗·康纳顿.社会如何记忆[M].上海人民出版社,2000.49.50.

[8]贺晓星.《山彦学校》的故事——生活缀方运动的教育社会意义[J].北京大学教育评论，2007，(3).

宗锦莲/江苏省教育科学研究院基础教育研究所

（责任编辑：张 斌）