特殊教育何以可能——一个基于残疾儿童少年社会存在的本体论追问

● 王培峰

特殊教育何以可能
——一个基于残疾儿童少年社会存在的本体论追问

● 王培峰

存在主义为残疾儿童少年能接受教育奠定了极富活力的认识论基础。残疾儿童少年作为“能动”与“受动”、“自然人”与“文化人”统一的社会存在，“能动”与“受动”的矛盾、文化补偿和缺陷补偿的矛盾以及文化世界的矛盾冲突，构成了残疾儿童少年教育存在与发展内在动力与活力系统的要素。

残疾儿童少年；社会存在；特殊教育；哲学基础

人的概念问题几乎是支撑教育理论的阿基米德点，但“在人类的一切知识中，最有用也最不完善的知识就是关于人的知识”。[1]对残疾儿童少年社会存在的追问是回答残疾儿童少年教育（本文指狭义的特殊教育，下同）何以可能的重要命题。然而，残疾儿童少年的社会存在本身却并不是一个十分清楚的问题，或者说还是一个“未经反思”的问题，尚难以为特殊教育撑起理论基础。本文试图从残疾儿童少年的社会存在方面探讨特殊教育存在与发展的基础。

一、“不可教”与“可教”：本质主义与存在主义的认识论生发

本质主义和存在主义是人类历史上认识世界的两大普遍哲学思维。它们直接影响着对残疾儿童少年的教育，为此，不得不追问本质主义和存在主义认识论的根源。

（一）残疾儿童少年“不可教”的本质主义根源

残疾人的存在，不管生产力发展状况和文明进程如何，始终伴随人类发展的足迹——“有人类就有残疾人。”[2]同样，他们的社会存在难以置身于人类文明的光芒之外。但是由于人们认识的局限，文明的光芒总是迟迟或较少照射到底层的这些少数弱势社会群体，而成为“人类进步付出的代价”。[3]他们作为生理上、经济上、社会和政治地位上的综合性的弱势群体，获得和享受人类文明的主体能力和身份有着先天的不足；另一方面，从后现代角度看，这是因为文明本身几乎是由健全人创造的，是健全人压迫或支配自然和其他生命群体的工具和权力，不具有广泛平等分配的特性，难以分配到残疾人群体。同时，更重要的是，反映在对他们的受教育问题上，还深受本质主义这一普遍思维对他们认识的制约，且这是一个普遍意义的深层根源。

本质主义认为，任何事物都有其先天的、固定的本质。事物的发展是固有本质的展开。事物发展的路径和结果已被本质决定，只要把握事物的本质，就能推论事物发展过程。对人的理解，本质主义力图形而上学的、一劳永逸地把握人，相信所有人都存在着一个深藏的唯一的本质，且以本质和现象的二分抽象出人的概念。本质主义看来，人就像机器一样是一个复合机械原现的有规则的运动体系，人的存在、成长是有预定的规律和固定的结构的，只要把握规律和结构就可把握人的过程、结果和价值意义。甚至可以将人还原为精确的数字表达，可以测算出可获得的全部未知知识及其道路。这样人被看做必然的、线性的、命定的过程，人的态度、意志等主观能动性被排除在外。“过程的本质在过程之先，在过程的承担者之外被现在设定了。”[4]这直接制约残疾人教育的产生与发展。在本质主义看来，残疾儿童少年器官缺损或生命体机能的不足也是永恒的、不可改变的，这种与生俱来的缺损和低下的生命体特征，不可改变地注定了他们的发展也是不完整的，同时也注定了一切教育的努力也是无法改变的、注定要失败的。大哲学家亚里士多德坚持身体和灵魂（精神）不可分，身体感官的残缺带来相应地知识能力的缺失。他认为“感觉缺失和推理无能”决定了聋人是“不可教育的”。[5]据张福娟等考察认为，在欧洲中世纪及以前的宗教中，残疾人被视为“魔鬼”，是上帝意志的惩罚。马丁·路德把智力障碍儿童视为“没有灵魂的肉体”、“撒旦的化身”。这注定了他们的原罪，不能获得上帝救赎，也不能接受教义教规、教会教育。因此，残疾人被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎罪。[6]

（二）残疾儿童少年“可教”的存在主义根源

从1587年西班牙修道士庞塞教聋童说话、写字开始，到18世纪末特殊教育逐渐作为一个教育的分支被接受，残疾人的“可教性”被证实。不论出于个别案例的自发行为，还是体系化、制度化的自觉行为，残疾人的“可教性”有着存在主义认识论的根源和基础。

近代以来，笛卡尔、康德在与神学的抗争中，抬高了人的主体地位。人的主体理性本质主义开始代替神的本质主义。尽管本质主义思维没有变，但人的自由性、自主性大大提高，自我实现的需要凸显，使得人们无法按照本质主义既定的过程和结果前进，逐步消解着本质主义思维，催生着存在主义认识论的出现。存在主义以人为中心、尊重人的个性和自由，认为人可以在存在的基础上自我造就。它注重人的实在，“存在先于本质”。在尼采那里，人的生命就是价值标准。尼采提出了“我欲故我在”，人有创造的欲求，生命才会奔放。柏格森认为人就是生命冲动，行动就是生命的本质，是在“虚无”的画布上绣出“存在”的花朵。[7]而海德格尔认为，人的存在是“此在”，是自由的、自我筹划和自我选择的，人根据自己的可能性行事，“总是走在自己的前面。”[8]萨特将存在分为“自在的存在”和“自为的存在”两种。他认为人是自为的存在，是一种生成性的存在、变动不居的存在、创造性的存在。在萨特看来，人正因为有意识，所以人的本质就不固定，人的本质也不相同。这些认识观点直接影响着对残疾人的看法与教育。这为残疾人的“可教性”奠定坚实的理论基础，改变了人们对残疾人的态度，推动了残疾人教育的发展。首先肯定了残疾儿童少年的能动性、创造性和成长发展的可能性。残疾缺陷不再是生来具有的本质，且只有在后天的实践的经验活动中才能形成本质的东西，即社会属性。其次，肯定了每个人都是独特的、能动的、完整的生命体，有着不同的选择，不同的成长道路。

二、“能动”与“受动”：残疾儿童少年社会存在的马克思主义哲学基础

根据马克思历史唯物主义观点，对象性活动是残疾儿童少年社会存在的本真。特殊教育应站在人的全面自由发展的终极立场上，回到他们的对象性活动中去寻找存在与发展的基础和源泉。

（一）残疾儿童少年社会存在的蒙蔽

由于本质主义、存在主义的深远影响，使人们难以摆脱对这两种认识的依赖。残疾儿童少年由于残疾缺陷的自然存在属性，往往遮蔽了他们社会存在的本质问题。反映在教育上，一是被忽视而无需付出多大的教育努力，仅把他们当做福利救济和同情的对象，教育也作为福利事业，而不需课程与教学等教育理性关怀；二是将他们的社会存在等同于自然存在，同样是不完整的、残缺的、没有价值的，把他们当做“废人”，教育也作为“废人教育”，只需解决好饮食起居与安全等生存问题即可；三是听之任之，一味迁就他们的需要，特别是注重满足他们自尊需要，忌讳残疾。[9]这些观点和做法体现了本质主义对他们能动性的否定和存在主义对他们客观本质的否定。可见，本质主义、存在主义的弊端是显而易见的。本质主义对人的抽象设定，失去了人的自由意志和能动性。存在主义拒斥形而上学，不承认人之外部世界的实在性，厌恶人的客体化，易把人意识化、虚无化。马克思反对主客二分的本质主义思维。他认为，人不是本质主义预设的绝对理念，也不是存在先于本质的纯生命意识。马克思指出“劳动是人在外化范围内或者作为外化的人的自为的生成”。[10]也就是说人是对象性存在，是“能动”与“受动”的统一，是对象化活动（实践）的产物。

（二)残疾儿童少年的对象性存在

残疾儿童少年作为对象性的存在，是其能动性和受动性的辩证统一，主要体现在两个方面。一是体现在主客体关系上，他们必然能动的作用于对象，又必然受对象的制约。首先，他们是作为主体的不完满的存在物。他们渴求精神生活、向往知识能力、实现自我价值，使他们超越自然存在的缺陷趋向潜在价值的实现，使生命活动变成自己的意志，使他们更成为“人”，而不是趋向残缺的人或机器人等其他东西。这是他们主体的自由意志和能动性与客体对象化活动的起点。其次，他们是客体的受动存在物，即他们是对象的“奴隶”。他们对自然、他人、社会等外部世界客体的依赖，注定了自身是一个充满需要且依赖于这些客体对象的存在物。他们依赖物质、技术等获得感性的存在，获得缺陷补偿和基本的生活条件满足；依赖人文精神、知识经验获得生活意义和发展。因为制约人的受动的东西都具有实在性，且制约本身就是对偶然性、不确定性的限制。所以，这种受动性恰恰给予了他们确定性，在无限的能动中获得具体的存在，从而具有本质可寻，而不是总处于变动不居状态。二是体现在对自身的关系上，即超越障碍和立足于缺陷障碍的统一。受动于自然存在的缺陷障碍是必然的，这是尊重自然存在缺陷障碍这一客观事实的逻辑和理性法则的使然，是不以人的意志为转移的。能动地发挥自己的自为性超越障碍，是自由意志和生命活力趋向无限发展可能的结果。可见，超越障碍的能动是立于客观事实的能动，是彰显本质力量的过程。立足缺陷障碍的受动是能动性的必然承担，是能动性存在的条件和载体。残疾儿童少年正是在上述两种能动性和受动性的辩证统一中，发挥着能动性，改造着对象；又依赖着对象，并以此为载体，生成、丰富和提高着能动性。残疾儿童少年的生活就是在这样的能动与受动中实现自我生成和完善的创造，使生活的意义向各种可能生活的无限性展开和呈现。可见，残疾儿童少年对象性存在的“能动”与“受动”的矛盾统一，是一个充满张力的自我实现的过程，构成了特殊教育存在与发展内在动力与活力系统的又一要素。

三、“自然人”与“文化人”：残疾儿童少年社会存在的生物哲学还原

近代以来，经验科学分化独立后，如心理学、社会学、生物学的进步为认识人提供了支持。但人的概念始终没有摆脱形而上学的依赖，一方面运用经验学科的成果对形而上学的假设进行检验，促进人们重新思考。另一方面，由于形而上学对终极实在的关注，可以在一定意义上，使人们的认识不囿于经验学科的视界，诱导人们经验向更深更广的领域前进。针对社会学家往往过分注重人类社会性的形上思考，忽视人类自然性特点的问题，人们尝试使用自然科学的一些思维和方法，围绕人类社会的自然性这一本质，去寻找自然性所造成的社会现象，并利用人类社会中的自然规律，逐渐形成了生物哲学这一新的领域。这为帮助认识残疾儿童少年与教育提供了重要理论支持。在生物哲学看来，残疾儿童少年是“自然人”与“文化人”统一的社会存在。

（一）残疾儿童少年的“两种补偿”

美国社会生物学家威尔逊指出，“不仅人类一些简单的社会行为，甚至人类的一些所谓‘高等’的社会行为，都有其生物特性的基础。”[11]他认为，人至少有某些基因与人类文化的进化密切相关，人的先天自然性与后天习得性不能截然分开。德国生物人类学家格伦研究揭示，人是一种在生物学意义上未完成、未确定的动物。动物的器官只适应于某一种特定生活条件的需要，而人的器官并不指向某一个特定的对象与活动，人显示出生物学上的“匮乏性”、“非特定化”的特点。人天生适应能力差，无法像动物那样完全凭借着本能生存。但正是由于人具有生物学意义上的“非专门化”、“匮乏性”，才使得要可能面向更开放的世界，不必受制于生命机能的本能。这个更开放的世界就是动物所不能面对的文化世界（符号世界）。人们用后天的创造来弥补先天的不足。这种创造活动，就是文化补偿。

残疾儿童少年具有生物学意义上更多更大的“匮乏性”，他们受制于器官缺损或生命机能不足，先天的适应能力差，更容易受到伤害、遭遇危险。这显示出以文化补偿提升他们生命力的必要；同时，由于教育、文化的补偿需要器官机能和生命机能为基础，这注定了残疾儿童少年必须面对两种补偿。一是文化补偿。面向更广阔的文化世界，用知识、经验、理性等补偿其生物意义的“匮乏性”、“非特定化”，促进其摆脱了对生物自然属性的依赖，优化提升其知识能力结构，健全与增强其适应主流社会的社会意识，加快“文化人”进程。二是缺陷补偿。立足自身生物学意义上先天不足的特殊需要，弥补自身器官缺损等生命体机能的先天自然属性的不足，夯实其接受文化补偿的生物学意义的基础。这样既要用缺陷补偿减少他们生物“匮乏特性”，又要用文化补偿生物“匮乏性”提升社会存在的潜力。这两种补偿是一种悖论性的，既相互排斥又相互依存。自然属性的缺陷补偿是文化补偿的基础；文化补偿则是促进他们逐渐按摆脱对自然属性的依赖，成为一个文化的、社会的、理性的人，且文化补偿本身就具有弱化生物匮乏性、改变自然属性的特点。在这一过程中，由于自然属性和文化属性的交互参与，使得文化直接参与改造了先天自然属性，参与到他们的生物进化；自然属性也直接支持并参与了文化进程，使得他们的文化属性体现出残疾人特有的自然属性特点。残疾儿童少年的社会存在的文化状态，也鲜明体现着盲文、手语等独具的文化特点。残疾儿童少年的这两种补偿，启示了生物自然性和后天文化习得性的内在教育机制。特殊教育不但要促使残疾儿童少年不断面向广阔的文化世界，展现出更大的开放性与可能性；还要补偿他们器官缺损等生命体机能的先天自然属性的不足，夯实其接受文化补偿的生物学意义的基础。文化补偿和缺陷补偿及其矛盾运动构成了特殊教育存在与发展内在动力与活力系统的又一要素。

（二）残疾儿童少年文化世界的冲突

美籍奥地利著名理论生物学家、一般系统论的创始人贝塔朗菲认为，人就是物理世界和符号世界的居民。文化无非是符号活动的现实化和具体化，是人的符号活动的“产品”。“符号（文化）的结构不单纯是人的玩物、知识分子的奢侈品，它是社会及其他事物的脊梁，是一种保证心理健康至关重要的因素。”[12]

残疾儿童少年由于受制于感官缺损和生命机能，对文化的运用、创造具有自然存在上的不适或不足，表现出文化运用和创造量少质低、局限性大等特点。第一，在教育中，盲人对以盲文为文字表达体系的知识经验学习，聋儿凭借手语对知识经验的学习与表达，以及智力落后儿童的学习等等，由于盲文、手语远没有汉字丰富，以它们为载体的知识经验远少于汉字为表达手段的庞大的文化体系；且盲文、手语本身具有弱文化特性。第二，他们的掌握、运用符号文化的质量和速度、效率远低于健全人。这反映在学校教育课程体系上，就是课程的丰富性、深度和广度都要逊于普通教育。这就使得残疾儿童少年在文化存在中，无论是社会交往，还是运用和创造文化的水平，遇到的困难要大于健全人。第三，由于他们活动范围的受限性，外部文化世界对他们的开放总是有限的。他们文化存在的需要，要求不断用新的文化成果来补偿自己的自然属性不足，必须要开阔自己的文化世界。上述特点，要求特殊教育引领他们打开更广阔的文化世界，并激发他们的向往和渴望，指导他们正确把握运用、创造文化，生成人之为人的本质。但这也带来了他们文化世界的冲突。特殊教育引领残疾儿童少年文化世界的扩张，不可避免的要指向主流社会的文化世界，而主流社会的文化世界系统（语言、神话、艺术、科学、历史、仪式、游戏、文学、艺术等）本身具有健全人需要的特点，是健全人运用和创造的产物，蕴含健全人对世界的理解、发现和文化价值观。这与残疾人初始性状的文化世界会有一定隔阂。然而，面对主流的社会文化世界，残疾儿童少年只可能适应。只有如此，他们才能适应社会，获取文化世界的居民身份证。这就必然带来他们文化世界的冲突，如果不能调和则会带来自身存在的紧张关系等问题，如心理的障碍、社会不适应、人格问题等等。这些问题根本上是文化界的冲突造成的。

[1]卢梭．论人类不平等的起源和基础[M]．桂林：广西师范大学出版社，2009．74．

[2][5][6]张福娟．特殊教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000．3、10、15-18.

[3]朴永馨.特殊教育[M]．长春：吉林教育出版社，2000.2．

[4][8]李文阁．生活价值论[M]．昆明：云南人民出版社，2005．27、66．

[7]柏格森，创造进化论[M]．长沙：湖南人民出版社，1989．284.

[9]王培峰．试淡少年期盲生的个性心理特点[J]．山东特教，1994，(3).21.

[10]马克思恩格斯全集(第 42 卷)[M]．人民出版社，1979．163．

[11]爱德华·奥斯本·威尔逊．论契合[M]．生活．读书．新知三联书店，2002．10．

[12]转引自夏正江．教育理论哲学基础的反思[M]．上海：上海教育出版社，2002.25.

王培峰/南京特殊教育职业技术学院副教授

（责任编辑：曾庆伟）