教师课程实施能力研究*

● 于海波

教师课程实施能力研究*

● 于海波

教师课程实施能力是影响课程改革与实施质量的重要变量，这一现实催促人们关注教师课程实施能力问题。然而，现实中对教师课程实施能力缺乏研究，甚至教师课程实施能力的概念在课程改革走向深化阶段都鲜有提及，因此分析教师课程实施能力的价值取向、揭示教师课程实施能力的核心内容，并为教师课程实施能力的发展提出建议，已经成为课程改革进入深化阶段教育研究的重要课题。

课程改革；个人课程；课程实施；教师能力

当课程改革进入实践领域后，课程改革的成败某种程度取决定于教师的课程实施能力。因此，教师课程实施能力便成为课程改革深化推进过程中的核心话题。课程实施能力是国际课程改革实践中的一个重要问题。20世纪60年代，美国的防教师运动（teacher-proofmovement）一直都被认为是失败的，但在20世纪90年代，新版本的防教师行为 （teacher proofing）又有其信徒，越来越多的学校继续实施脚本课程，把教师变成脚本阅读者。[1]尽管这很早就引起了人们的关注，但是对教师课程实施能力的关注很快就便黯然下去。教师课程实施能力是课程改革实践的重要问题，也是从理论透视课程改革走向深化阶段的重要理论工具，对教师课程实施能力的研究助于我们重新思考课程实施中教师的地位、作用和努力方向等问题。因此，我们有必要就教师课程实施能力提升的现实价值、基本内涵和主要策略进行深入讨论。

一、教师课程实施能力提出的现实价值

课程理论研究者和实践工作者对课程有着各种不同的理解，这导致其对课程实施概念有着千差万别的解读。就学校场域而言，很多学者和一线教师经常将课程实施等同于教学，认为课程实施无非是教师的课堂教学活动，于是就将课程实施问题转换为耳熟能详的教学问题。这样的转换使问题简化，弊端是导致“课程实施”概念中大量信息甚至是关键信息的流失，使人们在价值上不能领会课程实施的追求、在认知上不能把握课程实施的要义、在操作上不能选择合适的行为。恢复课程实施全息内容能够赋予“课程实施能力”概念独特的理论视角和有竞争力的实践解释，同时也会触发人们对一些现实问题的思考。

（一）从“三级”课程关注到“四级”课程建构

一般认为，我国的课程体系，或者说课程管理体系是三级模式，即国家课程、地方课程和校本课程。《基础教育课程改革纲要》明确提出，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”作为课程实施主要场所和重要主体的学校，”在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”[2]课程三级管理模式对课程体系进行了宏观构架、对各主体课程行为进行了总体设计、对不同课程的内容和性质进行了整体规划，这对课程改革的深入推进具有重要意义。一直以来，我们把管理维度的三级课程平移到课程实践中来，这并不妥当。从课程实践的维度看，应该存在国家课程、地方课程、学校课程、教师课程四级课程，国家课程和地方课程是法定文本化的规范课程，学校课程和教师课程是接受和实施的课程。成为学校课程是接受，成为教师课程是实施。因此，我们认为，三级课程体系扩充为四级课程体系——国家课程、地方课程、校本课程和教师个人课程是课程实践的内在要求。教师个人课程不仅是教师对诸种课程重建的结果，也是进入教学场域的必经环节，因此教师个人课程的质量决定着课程实践的最终质量和效果。在课程体系中突出教师个人课程的地位和作用有助于凸显教师在课程改革中的主体地位、优化教师的课程行为，进而提升课程实施的水平。

（二）从培养教学能力到发展课程实施能力

传统的教学理解中，“教学是学校教育的过程或手段，它规定学校‘怎么教’；课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程作出任何调整和变革；教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。”[3]教师的教学能力主要指的是，对既定课程客观阐释、忠实传递的能力。而课程实施能力则不然，课程实施能力提出的背景是向教师赋权，在课程标准的框架下教师拥有对课程进行选择、研究、开发和整合的权利。相应地，课程实施能力在结构上包括个人课程理解能力、设计能力、执行能力和反思能力，以往的教学能力只是课程实施能力的一部分内容。总体来看，课程实施能力与教学能力的差别主要体现在三个方面：一是，语境不同。教学能力主要在传统教学理论与实践中使用，而课程实施能力越来越多的在新课程语境下使用。二是，追求不同。教学能力更强调再现、传递的能力，虽然教学的主体性也被强调，但那只不过是“带着镣铐跳舞”。课程实施能力则更多地强调教师的微观课程能力，教师在课程活动中的主体地位得到空前凸现。三是，机制不同。教师教学能力与课程实施能力的形成和使用机制有所不同，教学能力的形成可以靠外塑，使用时常常带有技术化倾向，课程实施能力的形成需要靠内生，使用时往往凭借的是教育智慧。培养教师课程实施能力的实质是超越对教师职业素养的狭隘理解，追求教师全面职业素养的提升。

（三）从关注教学行为到重视实践反思

课程实施的过程就是教师个人课程构建、展开和调整的过程。只有转化为教师教学行为，进入教学场域，为学生所体验、感知、思考、参与的课程，才会对学生的身心产生影响，也才是具有了真正教育意义和生命意义的课程。否则，“课程就是呆滞的，只是一个死课程。”[4]课程只有经过教师才能“活化”，才能获得生机，才能具有生命力和教育力。在这个意义上讲，“教师即课程”。笔者认为，促进课程教师化的一个重要视角就是教师的课程实施能力问题。虽然“课程实施能力”不是课程改革中“包治百病”的灵丹妙药，但是“课程实施能力”的提出无疑给教师课程实践反思能力留出了实践空间。近些年国际教师研究的主题经历了“教师技能研究——教师思维研究——教师知识研究——教师反思研究”一系列的转换。这些主题的变化反映了一个重要的倾向，那就是人们对教师的要求已经从外在行为目标转换为内在思想目标、从客观呈现能力转换为创造性的实践能力、从静态评价取向转换为可持续发展取向，也就是人们已经越来越重视教师在课程行为中的主体性、创造性和独特性，如何鼓励、帮助、促进教师成为一个反思的课程实践者，已经成为教育研究和实践的重要话题。

二、教师课程实施能力的概念建构

课程实施能力可以分为广义和狭义两个层面。广义而言，课程实施能力包括对课程取向的感知能力、对文本课程的解读能力、对诸种课程的整合能力、对个人课程的设计能力、对课程执行的掌控能力和对个人课程的反思能力；狭义而言，课程实施能力主要指的是个人课程的设计能力和执行能力。不过总体上可粗略将其概括为课程理解能力、设计能力、执行能力和反思能力等四方面的能力。

（一）课程理解能力：课程实施的努力边界

课程思想的边界决定课程行为的边界。课程理解是教师课程活动的起点，同时课程理解程度也是制约其课程实施水平的前提性因素——教师对课程理解的深度、广度决定了教师课程活动质量可能达到的高度，在一定程度上限定了教师课程行为发挥的空间。教师课程理解包括剖析课程的基本内容、挖掘课程背后的基本假设和结合个人经验对课程的生发三个方面。课程理解就是在主观与客观、表面与深层、一维与多元、共性与个性之间保持适度张力、寻求最佳平衡点的过程。教师只有对课程进行了深入、全面的理解，才能了解课程的价值取向、主要目标、组成结构、基本风格、逻辑线索、适用对象、教学方式等，这是教师面对课程时要做的第一步，也是关键的一步。课程理解并非轻而易举、自然而然的过程。课程理解不仅需要教师具有一定的知识储备，而且要求教师具有一定的分析能力。这里的知识储备包括教师的学科知识、教学知识和课程知识等。教师头脑中这些原有的知识是理解新课程的基础和依据，经过“同化”和“顺应”过程后新课程知识才能不断进入并改造教师的原有认知结构，同时实现对新课程知识的内化与理解。由于教师个人价值观念、知识基础、认知风格、思维水平等方面的差异，教师对课程理解存在差异是必然的，也是合理的。

（二）课程设计能力：课程实施的行动路线

教师不是为了理解课程而理解课程，理解课程的重要目的之一是为了设计个人的课程。其实所有的教师都在有意识或无意识地设计着个人的课程。我们所指的个人课程也不限于文本课程、规范的课程，很多教师的个人课程存在于他的教案中、教学设计中、教学反思中、习题集中、自编教材中，甚至有的教师的个人课程存在于他的大脑中。个人课程的形态多种多样、内容千差万别、风格各有特色，差异性是个人课程的重要特征。在课程实践中，教师的个人课程在质量和水平上参差不齐。影响教师个人课程质量的因素很多，比如教师的知识、智力、经验、动机等。从教师课程设计能力的结构来看，在课程设计的环节维度上包括确定课程目标的能力、构建课程结构的能力、选择课程内容的能力、安排教学形式的能力、形成课程特色的能力等；在课程设计的任务维度上包括课程信息定位能力、课程信息收集能力、课程信息比较能力、课程信息再造能力和课程信息呈现能力等。

（三）课程执行能力：课程实施的效果依托

本文所指的课程执行，是个人课程进入教学场境，在教师、学生、环境之间的相互作用中不断展开的过程。毋庸置疑，在课程执行的过程中，学生是教学活动的价值中心，是学习活动的主体，是教学行为选择的依据。但是，我们也应该清醒地认识到，教师因其身份、能力、任务的原因应该也必须是教学活动中“教”的主体。而教师主体的重要体现就是其对执行中的课程的展开、监控、评价和调整。在这一过程中，教师需要在预设课程与生成课程、个人经验与互动经验、整体关照与个人关注、功利价值与长远意义之间进行抉择和平衡。教师需要综合各方面的因素、采取各种干预措施，因地制宜地对课程进行调整和提升。从这个意义讲，课程执行的过程既是个人课程得以展开的过程，同时也是个人课程得以优化的过程。良好的课程执行需要教师具有充分的知识储备、机敏的教学思维、巧妙的沟通技巧和丰富的教学经验。良好的课程执行能力是教师理论知识与实践经验、理论思维与实践智慧的完美结合。

（四）课程反思能力：课程实施的改进潜力

课程反思既是教师工作的重要内容，也是教师提升个人课程质量的重要策略。从反思对象而言，教师课程反思的既可以是国家课程、地方课程，也可是校本课程和个人课程；从内容来看，教师课程反思的既可以是课程理念、课程结构，也可以是课程内容、课程实施；从结果来看，教师课程反思的既可以是课程实施论文、建议，也可以是个人课程实践体会、心得。良好的课程反思能力是教师顺利进行课程反思的前提和基础。教师的课程反思能力是一个综合能力，包括对课程内容的认知能力、对课程异同的比较能力、对课程过程的再现能力、对课程问题的捕捉能力、对课程本质的洞察能力、对课程现象的归因能力、课程实施效果的评价能力等等。教师在课程反思能力的基础上可以进一步形成课程批判能力和创新能力，只有这样，“教师才能超越课程的忠实执行者角色，在课程活动中积极地对法定文本和既有习惯进行理性的质疑和建设性的批判，从而成为课程的批判性实践者。”[5]

三、教师课程实施能力发展策略

教师课程实施能力的内在结构、发展过程和影响因素都很复杂，这决定了课程实施能力的提升策略研究的复杂性。应对微观问题复杂性的可以选择的思维之一，是在一个更加宏观的视野下审视这个问题。因此，我们在构建教师课程实施能力提升策略时，必须关注个人努力与群体协作的关系、环境营造与内因激发的关系、知识优化与能力提高的关系、一般能力与特殊能力的关系、理论学习与实践探索的关系。基于此，我们将课程实施能力提升的策略划分为优化学校课程文化、完善教师课程知识、鼓励教师课程创新、促进教师课程反思四个方面。

（一）优化学校课程文化：为课程实施能力提高创造价值环境

“人们在占有文化的同时也被文化占有着”，其实在潜移默化的影响和塑造一个群体和个人的能力、观念、习惯、思维的恰恰是人们形成和创造的文化。在学校场域中，学校文化是激励、推动、引导教师发展的原动力，也是培育、塑造、改变着教师成为它（学校文化）的“教师”。学校文化结构复杂，而对教师课程实施能力发展至关重要的是课程文化。对于课程文化我们可以进行多维审视，“从文化的角度，把课程文化分为物质文化、制度文化和精神文化；从课程的角度，课程文化包括目标文化、内容文化和实施文化；从方法论的角度看，课程文化体现着课程对文化选择的尺度；从对象化角度看，课程文化是一种文化形态或文化形式，也是多种文化价值的整合与体现。”[6]学校整体课程文化的优化有助于教师共同体对课程文化的认知、认同和内化，也有助于教师对自身素养的确认、定位和提高。因此，构建积极、多元、和谐的学校课程文化可为全面提升教师课程素养和课程实施能力提供微观（学校）价值支持。当然，教师在学校文化建设并不是完全被动的，教师既是学校文化塑造的对象，也是建构学校文化的重要主体之一。因此，在建构学校课程文化时有几点需要注意：一是，帮助教师共同体形成积极的课程信念；二是，鼓励教师共同体形成合作的工作方式；三是，激发教师参与课程活动的文化自觉性；四是，建立科学的学校课程管理和评价制度。

（二）完善教师课程知识：为课程实施能力提高准备认知前提

教师的课程实施能力是以教师扎实、丰富、灵活的知识结构作为基础的。影响教师课程实施能力水平最重要的知识包括教师的学科知识、教学知识和课程知识三个部分。其中，课程知识是实践中最容易被忽视，也是对教师课程实施能力发展至关重要的部分。课程知识几乎成了教师课程实施能力提升的“短板”，有必要给予格外的关注。教师的课程知识包括四个方面的内容：一是对课程发展趋势的认知、对课程核心理念的理解、对课程实施现状的了解；二是对课程标准文本的认识、对教科书设计意图的领会、对不同版本教科书异同的掌握；三是对课程隐含的教学观念的领会、对新课程教学行为特点的把握、对有关个人课程设计与开发知识的理解和运用；四是教师对个人课程知识进行客观评价、反思的知识，以及有关个人课程知识提升的策略、方法、途径的知识。教师课程知识的培养和提高应注意两点：一是，要通过理论学习、案例分析鼓励其亲近课程理论知识；二是，要鼓励教师在实践中学习、反思，在学习、反思中实践，实现“学思行合一”。

（三）鼓励教师课程创新：为课程实施能力提高提供个性空间

为了教师课程实施能力健康成长，需要为教师提供宽松的环境、自由的时间、个性化的要求，使其不断实现课程创新和自我超越。课程创新的过程就是教师专业发展的过程，在课程创新中教师使用、调整、发展着个人的课程能力和职业素养。正如有学者指出，“良好的课程发展历程，有助于教师的专业发展甚至自我创化；反过来说，有创意的教师比较可能提出有创意的课程。”[7]要做到教师的课程创新，教师需要几个方面的准备和努力：一是教师要逐渐形成个人的课程理想和理想课程；二是教师头脑中要储备丰富的课程理论和课程案例；三是教师要掌握课程创新的基本方法。虽然对课程的全面创新是一个较高的要求，但是放在教师个人视域下对其个人课程不断微调、调整和完善却是教师经常做的也是能够做到的。如何使教师课程创新合法化、常态化、科学化是学校课程管理者应该考虑的问题。

（四）促进教师课程反思：为课程实施能力持续发展注入主体动力

教师的课程反思是优化教师个人课程、提升教师课程实施能力的必要环节和有效途径。教师进行课程反思的对象包括国家课程、地方课程、校本课程和个人课程，其中，个人课程的反思应该成为教师反思的重点，这一反思过程也是促进国家课程、地方课程、校本课程个人化的过程。教师课程反思的内容包括课程理念、课程结构、课程内容和课程实施，其中，课程实施环节的反思应该成为反思内容的重点，它可以带动对课程理念、课程结构、课程内容的反思，并且是反思课程理念、课程结构、课程内容的基础。课程反思是一个繁琐而艰苦的过程，其间需要教师大量时间和智力的投入，同时，很多教师在课程反思过程中也会出现迷茫、无助的现象。课程反思能力提升是一个复杂的过程，在这个过程中首先应该唤起教师对课程现象、课程问题、课程规律的关注、关心和思考，鼓励其从课程的视角分析和思考问题。一般而言，随着这种课程意识水平的提高，教师就会不断自我评价个人课程能力的水平，查找个人课程实施能力的不足，并主动采取措施进行提升。

[1]R.Keith Sawyer.Creative Teaching:Collaborative Discussion as Disciplined Improvisation[J].Educational Researcher,2004,33(2):12-20.

[2]中华人民共和国教育部，基础教育课程改革纲要（试行）[DB/OL].http//www.moe.edu.cn/.2004-01-05.

[3]余文森．树立与新课程相适应的教学观念[J].教育研究，2002，(4)：58-61.

[4]John D．McNeil.课程：教师自主的行动[M].人文国小教师团队.洪叶文化事业有限公司，2006.17.

[5]于海波，马云鹏.论教学反思的内涵、向度和策略[J].教育研究与实验，2006，(6)：12-16.

[6]王德如．课程文化自觉的价值取向[J]．教育研究，2006，(12)：72-78．

[7]詹志禹．课程创新与教师的自我创化[J].（台湾）教育资料季刊，2003，(12)：145-173.

*本文系全国教育科学“十一五”规划课题“农村初中理科教师课程实施能力发展的行动研究”（项目编号：EHA070261）研究成果。

于海波/教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学农村教育研究所研究员，物理学院，教授，博士生导师

（责任编辑：张 斌）