实践中的教师反思何以可能——现象学视域中的教师反思研究及其现实意义

● 胡 萨

实践中的教师反思何以可能
——现象学视域中的教师反思研究及其现实意义

● 胡 萨

基于现象学的哲学视角，在关于反思与原意识之间内在关联的现象学理解中，论文将“反思”的根本理解推进到意识的领域，由此探寻实践中的教师反思何以可能的问题。在此意义上，我们提出“教师反思作为意识”意味着：教师在教之中总是能够对自身“教的意识”的发生有着自觉、清醒的觉察，每当教师反思有所觉察，教师总能即时做出灵活、机智地反应和调节，从而使得教师之教更具有积极的创造性和生成性。提出“教师反思作为意识”这一理解，不仅契合了教师专业的实践性质，凸显了教师的专业主体性与自觉性，而且还丰富了我们关于教师反思的理解，这对于我们探索更加有效的教师教育改革，以切实促进教师的专业发展有着重要的现实意义。

反思；意识；实践；教师反思意识；教的意识；现象学

20世纪80年代，美国学者舍恩提出“反思性实践”的思想在教师教育领域中引起了广泛关注。如今，国内外的教师教育改革与实践中提倡“教师成为反思性实践者”，培养“反思型教师”已是国际教师教育的一个重要发展趋势，并成为教师专业发展的一种重要方式。由此，教师反思与教育实践、教师专业发展更加紧密地联系在一起，教师反思日益成为当前教师教育领域关注的热点问题。但是，其中有一个十分重要的问题却被人们所忽视了，或者说，尚未从理论上得到根本的解释和回答，这就是——实践中的反思究竟何以可能?如果“反思”只是像日常含义中所理解的那样：仅仅意味着事后再回过头来反复思考，或者反思只是事后的总结经验，那么，反思必然是对实践的中断，“实践中的反思”则是不可能的。因此，我们需要深入思考的问题正是：究竟应该如何理解反思?反思如何能够与实践同时发生呢?反思是否具有和实践同样根本、原初的性质和地位?然而，如果只是一般日常性地谈论反思、教师反思的含义和作用，往往很难触及问题的实质和根本。本文正是基于现象学的哲学视角，在反思与原意识的内在关联中，探索关于反思问题的更加深刻和根本的理解，将关于反思的理解推进到意识的层面，追问实践中的教师反思何以可能的问题。

一、现象学视域中的反思

反思是一个极其重要的哲学概念，特别是在胡塞尔的现象学中，反思更是具有重要的方法论意义。本文将尝试着从现象学哲学关于“原意识”与反思的区别和联系反思的理解中，展开关于反思问题的讨论。

（一）“原意识”是对自身意识的“非课题化”觉察

在胡塞尔现象学中，“原意识”即“原初的”“自身意识”“它无非意味着对在进行之中的行为本身的一种非对象性的意识到”[1]。“原意识”主要具有以下三种特征：

首先，“原意识”是一种伴随着行为始终的自身意识。所谓“自身意识”意味着“一种与对象意识的进行同时发生的、对此进行活动本身的觉晓方式。”[2]因此，自身意识意味着在行为的进行过程中，我们不仅能意识到对象的存在，而且同时能觉察到意识行为本身。“胡塞尔认为意识 ‘必然是在其每一个阶段上的被意识存在’。可以说，意识进行的被意识，倒为可能后补的反思提供了前提。如果我们不具有原意识，那么我们也不能进行反思。”[3]

其次，“原意识”是对其自身行为的“直接的”、“当下的”觉察，它是以一种“非对象化”、“非课题化”的方式觉晓到行为自身。正是由于原意识是对正在发生的行为的直接意识到，因而原意识可以始终伴随着行为的进行，而不将其对象化，这使得原意识能够把握到正在发生着的、流动的意识行为本身。因此，“原意识”“这种对意识行为本身的‘意识到’或‘自身意识’始终伴随着意识活动的进行，但它本身不是第二个与其并行的行为，而是每一个意向体验的内部因素，意向体验通过这个因素而能够意识到自身。正是这种‘原意识’存在才使得意识的时间性、流动性得以被把握到。 ”[4]

第三，“原意识”作为“有待知觉”的背景意识，是反思得以可能的前提。反思意识对自身行为的觉察之所以可能，关键在于原意识的“有待知觉”的在先存在。原意识意味着“这些体验不只是对某物的意识，而且不只是作为当它们本身是一个反思意识的客体时作为呈现者，而且同样也是未被反思地已经作为‘背景’存在着，因而本质上在类似于下述意义上是‘有待知觉’，即如同在我们的外部视线中尚未被注意的物已在某种方式上被注意到，这就意味着：只要它们显现。 ”[5]

（二）反思是对“原意识”的课题化、对象化的内在觉察

反思是指意识的目光返身朝向“原意识”，它是对原意识的“课题化”、“对象化”的觉察和意识到。因为，原意识不仅能够始终伴随着人的行为，而且这种源初的自身意识同时是能够被自身所觉察到的，这种对“原意识”的觉察和意识到，即“反思”。

在现象学中，朝向自身意识行为的意识觉察总是不可分割地包含着“原意识”和“反思”。在胡塞尔看来，“每一个意识活动、每一个意识体验都与一个反思结合为一。唯有当反思同属于‘显现’的组成时，我们才能将这些显现称作现象。”[6]

反思是对“自身意识”即“原意识”的觉察和意识到，从而使其成为“显然”“可把握的”和清醒自觉的。反思正是对原意识课题化地集中、自觉指向，反思是对原意识的觉察，这意味着反思“仅仅是将那些始终已经非课题地和未被顾及地行使着效用的东西提升到课题意识之中。”[7]

这里需要强调的是，反思的“课题化”并不是像科学主义思维所理解的那样，以为反思是将思维、认识作为现存的客观对象，以认知的方式对其进行逻辑分析。现象学中，所谓“课题化”是被用来标识反思对其对象的一种特殊的意指方式：“‘如果我仅只是朝向对象，那么这种深入到对象之中的追求以及在对象自身的充实上得到的满足并不会形成，只有当我在特殊的课题意义上朝向对象时，这种追求和满足才会形成’。在这个意义上，‘课题’不是指一般的意指或朝向之对象，而是意味着某种可以被关注地把握、可以在意指中得到进一步展现的对象。”[8]现象学中，反思的“课题化”和“对象化”的觉察意味着对原意识的一种集中、自觉地意识指向和意向性构造。因此，正是反思的“课题化”使得原意识从一种“有待知觉”的背景意识中展现出来，使其成为一种清醒、自觉的意识状态。

（三）现象学强调“反思作为意识”的理论意义

首先，反思作为对原意识的“课题化”的觉察，凸显了反思的重要意义。虽然，“原意识”并不是通过反思而产生的，但是，却是由于反思的存在“原意识”才得以成为对象，而被发现、被澄清的[9]。因此，正是由于反思的存在，才使得原意识能够更加集中、自觉地被觉察和意识到。现象学哲学家黑尔德就曾指出：“在觉知的自我与被觉知的自我之间必定存在着一个间距，只有这样，一个反思的目光束才有可能从自我出发在朝向自我。 ”[10]萨特也曾强调：“‘我’（原意识）（引者注）若没有反思行为发生，就永远不会显现出来。”[11]因此，反思作为对原意识的课题化、对象化的觉察，使得原意识拥有了一种自觉、集中的意识指向。

第二，反思作为意识明确了反思的本真存在方式。虽然，反思的产生是以原意识的存在和发生为前提，只有当原意识发生了，才有反思对其觉察的发生，于是反思与原意识之间的确存在着发生先后上的时间“距离”。然而，实际上，反思作为意识几乎是在原意识发生的同时，就能够“即时地”、“直接地”觉察自身意识的存在。因此，反思并不是像日常含义中将理解的那样，只是在事情发生之后，才“回过头”来进行思考。反思之所以能够“即时地”觉察到原意识，关键在于把握反思与原意识之间的“距离”的“度”，这意味着反思作为对原意识的觉察仍然属于“意识”的范畴，即反思和原意识的距离并没有超出“意识”的形态而成为概念化的“认识”。如果反思成为概念化的“认识”，就难以保有和实践的并存。因此，只有当反思作为一种意识，反思和原意识之间的“距离”可以微小到“忽略不计”[12]，只有当反思作为意识才能伴随着实践而始终不与实践相分离，并在每个原意识发生的瞬间，反思都能敏感地觉察到原意识的发生和存在。在此意义上，实践中的反思才真正得以可能。

第三，反思作为意识明确了反思的根本性质。反思作为对原意识的觉察，其根本性质仍是一种意识，即“‘反思’的一个普遍特征在于，它本身重又是意识行为”[13]。因此，反思拥有一切“意识”所具有的根本性质特征——意向性构成：意识活动总是积极、能动地建构生成着意向对象，同时意向对象也总是在意识中显现着自身。因此，反思作为意识意味着在实践中反思总是能够觉察到自身意识的发生，这种觉察总是积极、能动、具有构成性，并且每当有所觉察就会做出及时的反应和判断，并随时调整、改进着实践。

二、教师反思作为意识的现象学理解

通过前面的论述我们获得了 “反思作为意识”的现象学解释，教师的反思在逻辑上仍属于这个反思的范畴，在其根本性质上，教师的反思并不与这一理解相违背，它们之间的区分仅在于“教师”这个特有的限定。因此，教师反思同样拥有“反思是对原意识的觉察”的根本性质特征，只是由于教师职业所特有的专业性质，教师反思则是对“教的原意识”的觉察。我们将会看到现象学提出“反思作为意识”这一命题，对于我们理解教师的反思和实践将是多么重要，对于回答“实践中的教师反思何以可能”的问题有着根本性的意义。

（一）什么是教师的“原意识”

一位教师在工作、生活中对自己所有的意识、行为是有觉察的。当教师在黑板上写着什么的时候，教师“觉察”到这时自己正在“写”，这是“原意识”。这一“原意识”与一般人在一般情况下意识到自己的任何一种行为没有什么不同。同时他也会产生对于“觉察”到自己正在“写”的“觉察”，后一个“觉察”是“反思”。这一“反思”与一般人在一般情况下意识到自己的任何一种“原意识”没有什么不同。

教师的“原意识”与一般意义的“原意识”所不同的是，它是仅仅属于“教师”专业所特有的“原意识”。教师的专业意识是“教的意识”，对这种专业意识的觉察是教师职业所特有的“原意识”。在这里所说的教师“原意识”已经不是一般意义上的“原意识”，因为它已经有了明确的专业指向。

“教的原意识”对于教师专业而言，是教师在每个“教”的意识、行为发生的当下“非对象性”、“非课题化”、“内在地”自身意识到，因此是教师之教的“原意识”。教师之教的“原意识”可以这样理解：每个人对于自己的意识、行为总是有一个直接的、内在的意识觉察，这是作为一般人的“原意识”。一位教师在教的同时，对于自己的意识、行为是一定会有觉察的，但是，如果不具有教的专业意识品质，他可以觉察到自己正在“说”着什么，却没有关于“教”的觉察。教师的“教的原意识”意味着教师不仅仅是觉察到自己在 “说”什么，而是要“直接地”“内在地”觉察到“我的说是在教”。这种意识通常不是一般人所自觉拥有的。当有相类似的意识发生时，它一定已经是在起着某种“教”的作用，就像父母对儿女总会有的那样，但这不仅已经有了教的意义而且实际上是“教”的一个重要的缘起。在我们今天成熟、发达的教育情景中，这成为对教师之所以可以为“师”、可以“教”的一个根本的要求。也就是说，每一位教师总是可以对于自己以言行呈现的“教”有着直接地、内在地觉察，这个“觉察”就是教师的“教的原意识”。

（二）什么是教师的“反思意识”

在明确了对教师的“原意识”的理解之后，教师反思即可明确为正是对这种“教的原意识”的觉察。教师对专业的“教的意识”觉察是仅仅属于教师的“原意识”，教师反思究其实质是对教师的“教的原意识”的觉察。正是在此意义上，教师反思与一般意义的反思才得以真正的区分。

“教师反思作为意识”我们可以这样理解：教师在专业训练中形成“教的意识”，“教的意识”支配和激发着 “教的行为”，每当有的教的行为发生即时就被觉察，这一觉察是教师的原意识；同时每当有教的原意识发生也会即时被觉察，这一觉察是教师的反思。其中，“教的原意识”是非课题化、非对象化的觉察，因此， “教的原意识”的存在是教师反思得以可能的前提，而且“教的原意识”的品质的不同，同时也决定了教师反思的品质的不同；教师反思则是课题化、对象化的觉察，因而是一种更加自觉、集中的意识指向，这意味着“教的原意识”作为专业意识，不论它如何全面细致地被教师所拥有和掌握，在行动中如果没有反思，这一切仍是不被觉察的。由此可见，虽然“教的原意识”并不是由反思产生的，但是只有反思才使其被觉察和呈现的。每一次“教的意识”发生都是具体完整的真正的意识形态的发生，而且，在意识中最终发生的只是一件事，那就是一种意识“觉察”的状态，只是教师的原意识和教师反思的对象和内容有所不同而已。

只有当反思被恰当地定位在——反思是作为“意识”而不是“认识”时，反思的觉察才能在实践中伴随着实践的进行而同时发生。正是在此意义上，教师反思作为意识带给教师的是对“教”本身拥有直接的、即时的觉察，并且是具有能动的、意向构成性作用的意识觉察，并且这种觉察能够在一切教师反思事实中得以体现。这意味着教师反思作为意识使得教师有机会在实践的进行过程中，总是积极、能动地对“教的原意识”的发生有所觉察，并对自身“教”的意识和行动做出灵活、机智地调节，从而使得教师之教更具有生成性和创造性。与此同时，教师反思的发生总是伴随愉悦、欣喜的情感体验，并且每当有所觉察都会增强着“教的意识”，由此产生关于“教”的进一步的期待。这是理解教师反思作为意识的现象学解释的基本要点。

三、提出“教师反思作为意识”现实意义

当我们基于现象学的视角提出“教师反思作为意识”，实质上是突出强调了真正的教师反思并不是在事情发生之后才回过头来思考，而是每位教师在具体的教育情境中总是能够自觉、敏感地觉察到“教的意识”的发生，并且在教育实践的发生过程中及时、迅速地作出反应和判断，恰当地给予学生以灵活、机智的回应。因此，提出“教师反思作为意识”这一理解，既契合了教师专业的实践性质，凸显了教师的专业主体性与自觉性，而且还丰富了我们关于教师反思的理解，这对于我们探索更加有效的教师教育改革，以切实促进教师的专业发展有着重要的现实意义。

（一）“教师反思作为意识”契合了教师专业的实践性质

教师专业的实践性质决定了教师总是需要在实践的当下，迅速地做出反应和判断，这意味着教师通常无需多加考虑就能即时、迅速地作出反应；同时也意味着教师在与学生交往的每个瞬间，都能够对学生反应作出赋有“教育的意义”的恰当回应，并能对各种教育时机的发生有着敏感的觉察。而这一切的发生正是教师的专业意识的体现，教师的反思意识正是对这种专业意识的“即时”觉察。而且，正是因为教师拥有了这样的反思意识，教师才能够自觉地、敏感地把握到教育的时机和机会，才能在具体的教学情境中产生教学的灵感和机智。并且每当教师的反思意识对之有所觉察，同时就在不断地增强着教师的专业意识，从而使得教师更加坚信真正的“教”就应该是这样的，期待实现这种真正的“教”成为教师愈加坚定和自觉的追求。

于此同时，教育是具有强烈伦理要求的实践活动，教育本身就意味着优秀的教学[14]，意味着成年人对孩子做了恰当的事情。因此，真正的教育总是希望教师对学生的每一次教育都是好的，都是恰当的。如果有什么不当之处，教师也总是能够即时有所觉察，并随即努力地作出调整和改进。因此，真正具有反思意识的教师，不是总要等到事情都发生了之后，或者当自己发现曾经做错了什么之后，才去思考自己应该怎么做。只要教师和学生在一起，教师就应该能十分敏感地意识到怎样恰当地教育和引导学生，怎样给予学生以积极、有效的教育影响，这才体现了教师作为一名反思型教师的真正意义。虽然，教师事后的进行经验总结，以及教师事后对于自己所遇到的困难和问题进行思考，这些活动对于教师之教仍然有着积极的意义和作用，但是，如果教师反思只能是在事后才能发生，那么教师不可避免地失去了在实践的当下即时作出改进和弥补的机会。因此，正是基于教育实践的伦理性要求，强调教师拥有反思意识，使得教师能够在实践的当下作出即时的调整和改进应当是至关重要的。

（二）“教师反思作为意识”真正彰显了教师的专业主体性和专业自觉性

“教师反思作为意识”强调教师在实践中直接的、当下的反思觉察的发生，而不仅仅是教师事后再回过头来的思考，这对于从根本上理解教师的专业主体性和专业自觉性有着重要的意义。

当教师教育改革越来越多地倡导“教师成为反思性实践者”，提倡培养“反思型教师”的时候，其实质是希望凸显和强调教师的专业主体性和自觉性。教师的专业主体性和自觉性在其根本上表现为：教师在教之先总是对“教”充满积极、主动的追求和期待，并且在教之中对于真正的“教”的发生总是拥有自觉、敏感的觉察。正是由于教师拥有在教之先对“教”的主动追求和期待，教师在实践中才总是能够对自己所期待的“教”是否实现有所觉察，并且教师的反思意识一旦对其有所觉察，就会即时作出反应和调整。这样的教师之教才是体现着教师的专业自主性和主体能动性。在现实的教育实践中，如果教师反思只能是教师在事情发生过后再回过头来进行经验总结，或者是遇到了困难或受到了挫折之后才对自己有所思考，那么，教师的实践与反思则总是滞后的、被动的，这不可避免地遮蔽了教师的专业主体性和自觉性。

（三）“教师反思作为意识”丰富了关于教师反思的理解

教师实践中的反思意识与事后的反思活动之间并不是两种并列平行的关系，在其根本的意义上，教师的反思意识更加本源性和原初性的地位和意义。

教师的反思意识的本源性意义主要表现在以下三个方面：首先，教师的反思意识“激发”了反思活动。这意味着只有当实践中的教师反思意识得以发生，即教师在教之中对自身“教的意识”有着自觉、清醒地觉察，才有事后的反思活动的发生的可能。因此一切事后的反思活动，都是由本源的反思意识所激发和引起的；其次，教师的反思意识“伴随”着反思活动。一切事后的反思活动从来都不曾离开反思意识而孤立发生作用的，而总是在本源性的、具有动力因的反思意识的充盈中发生着的，由此产生的反思活动才有可能真正对教师之教、教师专业发展发生着实质性的影响和作用；第三，教师事后的反思活动能够“增强”反思意识。一切反思活动的发生实际上所起的作用就是增强着反思意识，反思活动使得反思意识得到增强和锻炼，由此反思活动又汇入了原初的实践着的生活，成为本源的反思意识的有机组成成分，随时为教的觉察的发生准备着意识的条件和可能。因此，所有事后的反思活动之所以能够对教师之教、教师反思起着积极的作用和影响，关键在于事后的反思活动使得教师获得了一次关于反思的经历和体验，反思的经历体验增强着教师的反思意识，让教师对“教的意识”的觉察能够更加敏感和自觉，从而使得教师的“教的意识”得以增强和改进。通常举行的教师反思活动，实际上能够起到的是这样的作用。与此同时，教育的实践性质决定了教育只能以自身为目的，即使教师事后进行反思，也并不是为了反思而反思，而是为了更好的实践。因此，教师通常所举行的各种事后反思活动，其根本意义仍在于帮助教师更好地理解自己的教学实践，这些理解能够增强和改善着教师的“教的意识”，由此而改进了教师的实践。正是在此意义上，反思之于教师专业发展的真正意义才获得了明确地解释。

实质上，本文提出“教师反思作为意识”的现实意义正在于，一方面，希望改变以往关于教师反思的理解仅仅局限于事后才发生的回顾性思考，而忽视了更具本源意义的实践中的反思意识的存在；另一方面，当我们越来越多地强调教师应该进行反思的时候，应更加自觉地意识到反思之所以能促进教师专业发展，其关键正在于反思能够增强和改善教师的 “教的意识”。因此，对于教师教育而言，则启示着我们应该围绕着如何有效地激发和养成教师在实践中拥有自觉、敏感的反思意识，使其成为教师内在的专业意识品质，从而合理并有效地设计和实施各种促进教师专业发展的策略和途径。

[1][2][3][9][12]倪梁康．自识与反思[M]．北京：商务印书馆．2006.390.19.394.388.418.

[4][8][13]倪梁康．胡塞尔现象学概念通释[M]．北京：生活·读书·新知三联书店．2007.475.461.408.

[5]胡塞尔．纯粹现象学通论——纯粹现象学和现象学哲学的观念(Ⅰ)[M].北京：中国人民大学出版社，2004.67．

[6]胡塞尔．哲学作为严格的科学[M]．北京：商务书馆．2002.96.

[7]L.Landgrebe，Faktizitat als Grenze der Reflexion und die Frage des Glaubens，a．a．O.，S．123 转引自倪梁康．自识与反思[M]．北京：商务印书馆．2006.407．

[10]K．Held，Lebendige Gegenwart，a．a．O.,S.79ff.转引自倪梁康．自识与反思．[M]．北京：商务印书馆．2006.402．

[11]萨特．自我的超越性：一种现象学描述初探[M]．杜小真译.北京：商务印书馆．2005.15.

[14]马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．李树英译．北京：教育科学出版社．2001.42.

胡 萨/北京师范大学博士后流动站研究人员

（责任编辑：曾庆伟）