教师专业发展的分层评价策略

● 张文华

教师专业发展的分层评价策略

● 张文华

教师评价是有效促进教师专业发展的手段和工具，对处于不同专业发展阶的教师实施针对性的评价适合教师的成长规律。本文以我国中小学教师评价工作中存在的问题为切入点，从评价的目的、标准和方法三个方面提出了实施教师分层评价的策略。

中小学；教师专业发展；分层评价

教师成长的规律性和教师工作的繁杂性决定了教师专业发展程度的阶段性。从时间上看，教师专业发展是指教师在其职业生涯中专业素质的成长过程。其中既包括教师通过参加培训、进修等外部活动实现的专业成长，也包括教师通过自身实践、反思等内部因素实现的专业成长。从内容上看，教师专业包括专业精神、教师的专业修养与职业道德、伦理追求、教师的专业知识、专业技能与专业能力。[1]按其专业发展程度可分为新手教师、骨干教师、专家型教师和名师四个层级。只有针对不同专业发展阶段的教师实施与之相适应的评价才能真正促进其专业发展，即实施分层评价。

一、评价目的要兼顾学校和教师发展的共同需要

评价目的解决“为什么评”的问题，其表达方式往往指向评价者的需要及其对评价对象的期望。通过制定科学合理的评价目的引导每一位教师的专业 “增值”发展，这是教师评价工作的核心任务。传统的教师评价目的指向对教师工作业绩的鉴定，以此对教师的优劣进行区分，并作为奖励和惩罚的依据。新课程改革后，发展性教师评价理念逐渐深入到各中小学校，其目的指向教师的专业发展。在这新旧两种评价制度转型之际，很多学校在评价目的的制定上出现了混乱。有的学校仍坚持传统的评价目的，倾向于通过评价对教师进行排名，奖优惩劣。这种评价只重视评价结果，而不关注评价过程，无法对评价对象进行针对性的指导，不利于教师的专业发展。尽管，有的学校响应发展性教师评价理念，倾向于通过评价促进教师专业发展。然而，由于对“教师该进行哪些方面的发展”、“该发展到何种程度”等问题缺乏必要的评前调研工作，故而不能明确表达评价目的。还有的学校，在评价目的制定上摇摆于“奖惩”和“发展”之间。

现行的教师评价目的之所以出现混乱不清的状态，究其原因是评价者过于考虑前者而忽视后者。鉴于教师专业发展水平的不同，教师评价的目的亦应有所差别。从学校发展角度出发，评价者可将校内教师按其专业发展程度进行分层，对不同层级的教师制定相应的评价目的以实现对教师的科学管理。根据前文对教师专业发展阶段的划分，层级性评价目的可做如下设定：引导新手教师研究课程，研究学生，研究教学，熟悉专业知识，夯实教育教学基本功，迅速适应教师的角色；促使骨干教师形成属于自己的教学风格，落实学校教学、科研计划，并引导新手教师专业发展；专家型教师的评价目的指向完成教育教学任务同时探索教育教学规律，并协助学校做好学科内教、科研计划和引领骨干教师成长；名师的评价目的则在于使其完成规定教育教学工作量的同时加强校内外学术交流，引领学校的教科研水平不断向高层次发展，引导专家型教师专业发展。从教师专业发展的角度则要考虑每一位教师现有的基础及下一步发展的需要。教师专业发展的源动力来自于教师本身，来自于教师对自身教育教学实践的不断反思。教师自我反思的有效性，则来自于其对评价活动的积极参与。因此，评价者在制定评价方案时，应加强对教师发展愿望的相关调查，并以此作为制定评价目的的重要依据，制定教师专业发展的个性化评价目的。

二、评价标准要体现层级性和个体差异性

评价标准设置过高，容易挫伤教师专业发展的信心，评价标准设置过低，则不利于引导教师专业发展的积极性。科学合理的评价标准应略高于教师现有的专业水平，并且是教师经过努力能够达到的。笔者通过调查发现，多数学校对新教师和老教师不论其背景、受教育程度、教学风格如何，都用统一的标准进行评价。并且，部分学校的教师评价标准仍存在单一化、“唯成绩论”倾向。评价标准的统一性和单一性，导致评价过活动既不能考虑教师的个体差异，也难以全面收集信息，均不利于教师的专业发展。

评价标准的制定既要考虑教师专业发展的阶段性又要顾及到教师专业发展的个体差异性。在学校范围内，每一位教师都有其不同的特质，如经验、对教学的态度、个人的期望等，所以评价标准的制定要体现教师们的差异，以防止教育结果的单一化。笔者建议把教师评价标准分为两种，即教师专业发展层级标准和教师专业发展个性化标准。学校要从教师发展的实际需要出发，为每一层级的教师制定评价标准，不同层级的评价标准不同。根据前文所述教师发展阶段层级的划分，各层级评价标准可做如下设置：新手教师应具备合理的专业知识结构，精力充沛，初步掌握基本的教学方法，基本能够有效控制课堂，把握教学进度；骨干教师的基本功扎实，教学实效明显，专业思想逐渐稳定，逐渐形成自己的教学风格，能胜任学校常规的教育教学工作；专家型教师具有良好的教学效能感和教学监控能力，教学中富有创见，能够根据教学情景的变化及时而灵活地采取恰当的教学行为来促进教学的顺利进行，能够产生较高教学质量，[2]已形成个性化的教学风格和教学理念，有比较强的科学研究能力和较丰富的科学研究成果；名师要具有先进、独创的教育思想，突出的办学业绩和丰硕的教学科研成果并具有一定影响力和知名度[3]，德高望重，经验丰富，是中青年教师的表率，并在某一学科领域是领军性人物。另外，在评价实施中学校还要为每一位教师制定其个性化动态发展标准，以用于促进教师自觉、主动地发展。学校在制定评价标准期间要向相应层级的教师、学校领导、学生、学生家长等广泛征求意见，尤其要注意倾听评价对象本人的意见。最后，教师评价标准是随着评价对象专业发展水平的不断提高而动态发展的。

三、评价方法要注重多元化

目前，我国各中小学校在教师评价方法的使用上倾向于定量评价法和他人评价法，轻视了与定性评价法和教师自我评价法的综合运用。定量评价法的结果往往表达为抽象的数据，而缺乏针对性的诊断和指导性的发展建议，不利于教师的专业发展。他人评价法则易置教师于被动接受的地位，不利于发挥教师的积极性、主动性。分层教师评价的实施倡导建立集定性评价法和定量评价法、他人评价法和自我评价法等于一体多元化教师评价方法体系。多种方法收集评价信息，既可以调动多方积极性，提高评价的信度，又可以给教师以弹性化、人性化的发展空间。[4]

首先，综合使用定量评价法和定性评价法，并以定性评价法为主导，以定量评价法为辅助。定量评价法的使用在于通过数据衡量教师专业发展的水平，以此保障学校教育教学质量，而定性评价法的目的则在于描述教师专业发展情况，找出评价对象的优缺点，并帮其改进、提高。前者重点考虑学校发展的需要，其结果的运用侧重于教师间的横向比较。后者更有利于教师发展的需要，其结果的运用更侧重于教师个体纵向间的比较。其次，将教师自我评价法与校长、教师、学生、家长共同参与的他人评价法有机结合，并突出教师自我评价的主导地位。“教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师自身的评价和教师自身的自我改造”。[5]教师的自我反思是实现教师专业发展的必要条件，“反思”是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。这样的教师“会对他的教学计划、教学行为以及教学中施之于学生的影响进行评述与分析”。[6]内因是事物发展的根本原因，外因要通过内因起作用，因此专业发展最重要的是要激发教师的内在动力。评价过程中的外因是由学校领导、同行同事、学生、家长等组成的评价主体提出的存在问题及改进建议，这必将引起评价对象对自己教育教学实践的反思。而内因则是评价对象的自我评价，在自我评价中评价对象要对自身存在的问题进行剖析和反思，在反思中不断提高自身教育教学能力，其专业也不断得以发展。

总之，根据教师专业发展的不同阶段对教师实施有针对性的分层评价，有助于提高教师参加评价活动的积极性和主动性，有助于诊断每一位教师专业发展过程中的优点和缺点并引导其专业发展。

[1]陈玉琨．发展性教育质量保障的理论与操作[M].北京：商务印书馆，2006.179-180.

[2]倪传荣，周家荣．骨干教师队伍建设研究[M].沈阳：沈阳出版社，2000.219.

[3]傅道春．教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001.56．

[4]王景英.教育评价[M].北京：中央广播电视大学出版社，2006.296.

[5]叶澜．教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.90.

[6]上寺久雄．教师的心灵与风貌[M].北京：春秋出版社，1989.63.

张文华/山东青年政治学院政法系讲师

（责任编辑：曾庆伟）