教学设计理论有效性的缺失及改进策略*

● 王春华

教学设计理论有效性的缺失及改进策略*

● 王春华

教学设计理论作为一种规范性理论，有效性是其首要目标。然而，由于理论自身及一些外界的原因，导致了当前我国教学设计理论有效性的缺失。只有具备明晰性、自洽性、可操作性、针对性等内在特征的教学设计理论才是有效的。应该采用本土化、实践化研究范式，确立以经验为基础的研究思维方式等途径来提高教学设计理论的有效性。

教学设计理论；有效性；内在条件；途径

教学设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节的具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。[1]教学设计理论就是关于如何进行教学设计的理论，除了要阐明教学设计、教学设计的要素、教学设计的过程、教学设计的模式、教学设计的评价等有关基本概念和揭示教学设计活动的一般规律外，主要的任务是说明进行有效教学设计的方法，教学设计理论属于规范性、应用性理论，能够直接用于解决教学问题，对教学实践的指导作用是直接的，是建立在学习、教学理论与教学实践之间的一座桥梁。因此，与人们关注学习理论与教学理论的科学性（即是否正确揭示了学习和教学活动的客观本质规律）这一描述性理论的首要特征不同，人们对教学设计理论的关注点是它的有效性，即在这种教学设计理论的指导下，能否进行有效的教学设计并取得理想的预期效果。

一、当前教学设计理论有效性的缺失

教学设计理论的有效性，是指教学设计理论是否能有效指导和支配人们进行科学、合理的教学设计实践并达到既定的教学设计目标的一种特性和功能。

有效的教学设计理论可以保证在教学理论与教学实践之间构架起一座坚固的桥梁，可以促进教学工作尤其是备课工作的科学化、规范化和高效率，避免感性化、随意化，有利于教师科学思维习惯和能力的培养，可以加快青年教师的成长。然而，当前在我国，人们对教学设计理论的有效性仍心存怀疑。在面对复杂多变的教学实践问题时，教学设计理论的有效性并未显现出来。

一方面，学习过教学设计理论的教师在尝试应用理论去指导自己的教学设计实践时，发现理论并未发挥他所期望的有效指导作用。近些年，我国的师范院校均面向师范类学生开设了教学设计或类似课程，大多数年轻教师均系统学习过教学设计理论。针对广大教师的教育技术培训中教学设计理论和技能的学习也是重要内容之一。然而，当他们面临各种各样真实的教学问题时，尽管也努力应用教学设计理论，但却发现理论并不能明确、清晰地指导他们的实践，解决他们所面临的问题。教学设计理论应用的结果并不如人所愿。

另一方面，传统的备课经验仍然有很大的市场。不仅许多中老年教师仍凭借多年经验进行备课，许多青年教师在接受老教师的传帮带时也一并接受了他们的传统经验和做法，并在亲身试用后发现，至少在当前的教学评估标准下，这些经验要比教学设计理论实用得多。因此，在设计、准备教学时，教师们仍然是根据经验和传统做法，而自觉不自觉地忽略了考虑如何应用学到的教学设计理论。

总之，在鲜活而复杂的教学实践中，教学设计理论缺位了，教学设计理论应当具备的有效性大大缩水甚至消失了，教学设计理论没有胜任时代所赋予它的使命。

二、教学设计理论有效性缺失的原因

可以从两个角度寻找教学设计理论有效性缺失的原因，一是其理论本身的原因，二是理论之外的原因。

（一）教学设计理论本身的原因

1．引进的教学设计理论未实现充分的消化吸收

从20世纪80年代教学设计作为一门新兴学科被介绍到我国以来，多达几十种的尤其是美国的教学设计理论以目不暇接之势被纷纷引进，而且这种引进多数停留在对理论内容本身进行翻译、概述、简评的水平上，对其产生的社会背景、综合条件、实验经过和实际效用介绍不多。实践是理论的土壤。一定的教学设计理论诞生在一定的教学实践中并只能应用于类似教学情景。脱离开原有的国情和背景，教学设计理论会很容易成为无源之水，失去活力和作用。在国外适用的理论拿到国内未必能起到相同的作用。由于历史、经济、政治、文化等各种因素的影响，我国的教育国情与国外尤其是美国的教育国情大相径庭，舶来的各种教学设计理论面对迥异的教育体制、教学习惯和观念，难免出现水土不服，丧失其原有的有效性。

2．国内的教学设计理论借鉴比例过高，本土化不足

自20世纪90年代以来，我国学者陆续提出了一些自己的教学设计理论。如以教为主的教学设计理论[2]、以学为主的教学设计理论[3]、主导——主体教学设计理论[4]、知识分类与目标导向的教学设计理论[5]，等等。但这些理论都以国外的学习理论、教学理论为基础，借鉴了国外教学设计理论的部分内容，并非在充分总结我国本土教学设计实践经验基础上提出来的，没有经过多年实践的探索和检验，因而也没有实现真正的本土化，在解决各种真实的教学问题时，难以触及问题的实质和多面性，难以真正发挥理论的有效性。

3．理论缺乏必要的操作性和灵活性，过于抽象

受根深蒂固的理性主义思维方式的影响，建立了一套严密的概念体系，将所有教学设计经验都囊括其中以“指导”教学设计实践，成为教学设计研究者孜孜以求的目标。他们希望从多样化的教学设计现象中抽象出一个具有高度包容性的概念作为教学设计理论的“逻辑起点”，然后运用“从抽象到具体”的演绎方法，经由“逻辑中项”，渐次构建一套范畴体系，以达到对全部教学设计逻辑图景的揭示。结果，“是什么”这类本质主义的问题明显比“怎么做”的问题更占支配地位。教学设计理论表面以现实教学设计为探究对象，实则是为“透过现象看本质”，在现实的教学设计生活之上，即在形而上学的观念世界中建构一套具有逻辑自足性的概念体系。这显然是理性主义探究思维的产物。其结果就是，教学设计理论普遍以追求普适性、绝对性、理论性、抽象性为己任，对更重要的操作性、针对性、具体性、灵活性则重视不够。过于追求普遍意义，这直接导致了教学设计理论与实践的脱节，对实践指导能力的下降和有效性的先天不足。同时，还造成了教师对这种理论理解上的困难和向实践转化时的不知所措。

4．教学设计理论难以应对新形势的变化和要求

21世纪是一个学习型、信息化社会。它对人们提出的素质要求也与以往大不相同。这些都带来了新的教育环境变化和目标的转向。同时，各种新技术以更迅猛之势进入校园，极大地丰富了课堂教学的手段，也促生了许多新型的学习方式和教学方式。面临这种巨变的教育教学环境，现有的许多教学设计理论多产生于20世纪八、九十年代，已明显落后于时代和教育形势的发展，对新的教学问题不能给出有效、可行的解决方案，不能适应创新教育、素质教育的新要求，也不能有效指导教师将各种新技术与课堂教学进行充分的、深层次的整合。

（二）教学设计理论外部的原因

除了教学设计理论自身的原因，在其应用过程中还有许多其他因素也严重影响了教学设计理论的有效性。

1．教学设计理论的学习者和应用者影响

教师专业素养水平决定教学设计理论应用广度和深度。教学设计理论的有效性要在理论的应用者——教师的教学实践中体现出来。然而，一方面，教师受到传统教学观念和备课经验的强大惯性的影响，另一方面，教师普遍存在理论知识不足和理论思维欠缺的问题。面对复杂多变的各种教学问题，尽管他们可以掌握现代教学媒体的使用技巧，可以制作看似精美生动的课件，但仍缺乏运用教学设计理论系统分析问题、制定方案、解决问题的自觉性和能力，从而导致教学设计理论的有效性大打折扣。

2．教育教学环境的影响

教育教学环境因素众多，其中对教学设计理论的有效性影响较大的是评价制度和教学条件。评价对教学设计和教学过程具有很大的影响，这种影响可以是积极的，也可以是消极的，关键看评价标准是否科学、全面，是否符合社会的发展和学生的发展。尽管基础教育改革已经进行得如火如荼，但最根本的考试评价制度的改革却异常缓慢，对教师的考核机制也没有大的调整。为保险起见，教师们不敢轻易尝试以新的教学设计思想和理论来变革旧的教学模式和方法，充其量不过是从局部细节上进行改革探索。这使得教学设计理论的有效性难以在实践中显现出来。

学校的硬件设施、软件资源等客观条件也是一种重要影响因素。教学设计理论要求教师要系统、全面地考虑教学的各种因素和环节，要充分利用各种软、硬件资源，制定尽可能完善的教学方案，才有可能达到教学效果的最优化。这就要求学校要为教师提供足够的、优良的客观条件。然而，由于教育经费投入的不足导致许多学校尤其是农村地区的教学条件仍差强人意，教育研发力量的薄弱也使得课程软件资源无论从数量上还是质量上都难以满足广大师生的需要。这从客观上限制了现代化教学设计理论有效功能的发挥。

教学设计理论有效性的缺失一方面影响了人们对理论的信心和学习动力，从而间接影响到教师理论素养的提升，一方面使得教学设计行为仍然停留在经验的层次，教学设计实践的质量难以真正获得质的提高，同时也影响到教学设计理论本身的发展。因此，需要采取切实行动来提高教学设计理论的有效性。

三、教学设计理论有效性的内在条件

要想提高教学设计理论的有效性，首先要明确有效的教学设计理论应具备哪些内在条件或特征。概括说来，有效的教学设计理论应该具有以下内在特征：

（一）教学设计理论应具有明晰性

理论是由一定数量的概念、原理和规则组成的。教学设计理论也概莫能外。概念有一定的人为性，原理则要符合教学规律和教学设计活动的规律，规则则是人们行动的要求和规范。明晰性是指教学设计理论必须概念明确、原理简明、规则易懂。唯有如此，人们才可能得其要领，并用于指导实践，也才能在实践中加以检验和修正。历史上，由于缺乏理论的明晰性而被人们批评甚至最终抛弃的理论屡见不鲜，如笛卡尔的物理学、赫尔巴特的教学论、赞可夫的教学论等等。因此，任何一种教学设计理论都应具有明晰性。

（二）教学设计理论应具有自洽性

因为教学系统是由众多因素构成的一个有机整体，本身是多角度、多层面的，教学活动也是复杂多变的。因此，教学设计理论应该是完整、全面的，应该涉及教学系统和教学活动的各个层面。美国教学设计专家赖格卢特（2009）指出：教学设计理论是一种容纳了教学活动各个层面的设计理论，具体包括教学事件设计理论、教学分析设计理论、教学规划设计理论、教学开发设计理论、教学实施设计理论和教学评价设计理论等六个组成部分。作为成熟的理论，教学设计理论的各个组成部分应该是内在统一、逻辑自洽、有机联系的，不能相互矛盾，否则必然会影响其功能的发挥。

（三）教学设计理论应具有可操作性

基础理论或描述性理论因其普遍性而不可避免的带有抽象性的特征。但作为一种应用性、规定性或曰处方性理论，教学设计理论应给人们提供分析问题、制定方案、解决问题、评价结果的一系列方法和策略。这些方法和策略应是可感知、可操作、可检验的，还要可控制，使教师不仅易于领会和掌握，而且容易操作和修正，可以方便、有效地用于教学实际问题的解决。抽象的理论难以直接指导教师进行有效的教学设计。

（四）教学设计理论应具有针对性

现实教学中的问题由于学生、教师、学科、教学任务和教学环境的不同，总是呈现出各不相同的特征，也难有统一的解决方案。因此，不能期望一个教学设计理论能解决所有的教学问题。从某一个角度、针对某一类问题进行研究得出来的某一个教学设计理论总是有其一定的适用范围的，具有普适性的教学设计理论是不存在的。因此，教学设计理论应是具体的、有针对性的。只要能真正解决某类真实的教学问题，该理论就是有效的。当然，教师只有明确了每一种教学设计理论的适用性，才能正确选择理论进行特定教学问题的解决。

（五）教学设计理论应具有可选择性和灵活性

针对性所要求的另一面就是可选择性。赖格卢特和梅里尔（1978，1979）认为，一种教学设计理论包括了三种主要成分：教学方法、教学条件和教学结果。教学方法是在不同教学条件下达成不同教学结果的不同方式，是教学设计者能够操纵的。教学条件是与教学方法发生互动从而影响教学效果的各种因素，是在特定的情境中不能被教学设计者加以操纵的。设计的本质在于决策、问题求解和创造。在一定的教学条件下，为了达到一定的教学结果，可以有多种教学方法的选择和组合。教师应被允许进行灵活性、创造性、个性化的选择和设计。唯此，才能避免千篇一律所带来的呆板、无效，也才能彰显教学设计理论的人文精神和诉求。

（六）教学设计理论应具有时代性

教学设计理论的时代性要求是由教学实践的具体性、现实性的特征所决定的。现代社会崇尚个性、多元、合作，鼓励创造，强调能力。同时，随着信息化、网络化时代和学习型社会的到来，人们的工作、学习、生活的面貌和方式也发生了剧烈的变化。随着我国教育信息化工作的推进，信息技术与课程整合也成为当前教学的必然选择。所有这些新特点、新需求、新趋势，都使得以往教学设计理论的适用性出现或大或小的问题。教学设计理论要想有效地指导一定时代的具体的、现实的教学设计实践，就必须从总体上把握该时代发展的基本走向，紧扣时代脉搏，把研究的触角伸向人类现实的教学实践[6]。

四、提高教学设计理论有效性的途径

结合上面的分析，我们可以得出以下提高教学设计理论有效性的途径或措施：

（一）采用本土化、实践化的研究范式

20世纪八、九十年代以引进、介绍为主的教学设计研究范式对于引入教学设计这一新学科，奠定学科发展的理论基础，具有重要的作用，也对我国教学设计学科的发展做出了重要贡献。但随着时代的发展，教学设计理论有效性缺乏的问题日益突出，原有的以引进、介绍为主的研究范式也需让位于本土化、实践化的研究范式。理论研究者要深入一线，贴近教师生活，研究教学实践问题，使理论研究扎根于实践的土壤。近些年，许多一线教师也摸索出许多成功的教学设计实践经验，要及时、深入的了解、总结，使之上升为更具科学性的理论，并进行审慎的推广。同时，还要通过行动研究或教学改革实验等形式，不断摸索符合我国国情的教学设计理论，切实提高我国教学设计理论研究的水平。

（二）确立以经验为基础的教学设计理论研究的思维方式[7]

教学设计经验，尤其是成功的教学设计经验，是教学设计理论的最佳来源。教学设计理论对教学设计问题的思索虽然超越了经验世界的范围，但又不能不依赖于对经验世界的理解。如果教学设计理论思考不能依据于对教学经验世界的把握，就只能诉诸各种超验的观念，陷入理性主义的误区。而要使教学设计理论能够有助于教师教学设计活动质量的提高，就必然要求教学设计理论的思考与教学设计的经验世界相对接，能够提供与教学设计经验世界相吻合的关于整个教学设计世界的见解，并排除有违教学设计经验世界的种种教学设计理论观念[8]。唯此，才能使理论顺利为教师所接受，并转化为教师的行动和经验。

（三）转变教师的传统备课观念和习惯，提高教师的理性思维水平和理论自觉性

理论再好，如果应用理论的人素质低下，理论终究难以起到预期的作用。因此，提高作为教学设计理论主要应用者的广大教师的综合素质，就成为当前最急迫的任务。观念和习惯对人的行动具有最大的影响力。首先要通过各种途径转变教师的传统教学观念和备课习惯，使之树立现代教学理念，勇于反思自己以往经验的局限性。同时通过理论的学习和研讨，提高其理性思维水平和理论自觉性，减少教学设计由不必要的感性冲动，使教学设计工作更科学、更理性、更规范，保证教学设计理论的有效性。

（四）改进教学评价机制，为教师创造宽松的氛围和空间

“分数至上”的传统教师考核机制和教学评价尤其是考试制度，禁锢了教师的手脚与创造性，极易使之循规蹈矩、墨守成规，不敢尝试新的教学方法和模式，不敢尝试具有冒险性的教学改革，只能在固有的安全范周内局部改良，使得各种以现代教学理念为基础的新教学设计理论无用武之地，难有指导实践的机会。要改变这种局面，只能打破“分数至上”的传统教师考核机制和教学评价尤其是考试制度，为教师勇于尝试在先进理论的指导下进行教学设计模式的创新创造宽松的氛围和空间，使教师大胆改革，勇于尝试各种新的教学设计理论，提高理论的有效性，同时形成各具特色的教学风格，使教学呈现生动、活泼、健康发展的良好态势。

（五）增加教育投入，为教师提供优良而丰富的教学设备和资源

近年来提出的以现代教育理念为基础的教学设计理论，均要求学校具有优良的硬件环境，配备足够的现代教学设备，并具有丰富的教学软件资源。而这些，仅凭学校之力是难以完成的。要努力争取政府、社会、企业、个人等各方支援，增加基础教育投入，改善办学条件，争取为每一所学校创造良好的硬件环境；同时，鼓励高校、教育研究机构和各类教育公司加大各类课程资源的开发力度，为教师和学生提供更多高质量的教学资源，使教师能将更多的精力放在教学设计理论的理解和应用上，放在教学过程、教学策略等的设计上，从而提高教学设计理论的有效性。

[1][4]何克抗等．教学系统设计[M].北京：高等教育出版社，2006.3．24-28.

[2]乌美娜．教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994.

[3]何克抗等.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.50-147.

[5]皮连生，刘杰.现代教学设计[M].北京：首都师范大学出版社，2010.99-304.

[6]徐继存.教学理论反思与建设[M].兰州：甘肃教育出版社，2000.84-90.

[7]徐继存．发展中的中国教学论：问题与思考[J].课程·教材·教法，2009，(3)．

[8]郭晓明.论教学论的实践转向[J].南京师范大学学报（社会科学版），2002，(2)：71-77.

*本课题系教育部规划课题 “中小学课程资源开发与利用研究”（课题编号：FHB050535）的阶段性成果之一。

王春华/山东师范大学传媒学院副教授，山东师范大学教育学院博士研究生。研究方向：课程论，教育技术理论

(责任编辑:张 斌)