重构课堂教学的预设：复杂性理论的视角*

● 张雪冬

重构课堂教学的预设：复杂性理论的视角*

● 张雪冬

简单性思维视角下课堂教学的预设带有明显的封闭性、程式化和固化特征，教学走向僵化。复杂性理论视角下人及其它因素的复杂性使简单性思维视角下课堂教学的预设得以解构和重构，以开放的、非线性的和动态的复杂视角看待课堂教学的预设，为课堂教学的预设研究带来一个新的视角转换。

课堂教学的预设；简单；复杂；重构

课堂教学是复杂的。小威廉·多尔指出，在西方和中国，都很少把课堂当做一个复杂的系统来看待。[1]简单性思维视角下，预设成了“管道”，教学成为沿着“管道”的“流程”。但是不能由此否定预设，课堂教学需要预设。如何预设？复杂性理论的出现为复杂教育现象中课堂教学的预设研究打开了一个全新的视角。

一、简单性思维视角下课堂教学的预设之简单化

简单性思维视角下，课堂教学的预设大致呈现以下几种表现：

（一）“罐头”式预设

“罐头”式预设就是封闭性的预设。封闭性的预设主要表现在三个方面。其一，封闭性的目标预设。美国课程专家艾思纳认为，课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。“教学性目标是在课程计划中预先规定好的。这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后所应习得的具体行为，如技能、知识等；表现性目标是指每个学生在与具体教学情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现。”[2]自泰勒以来，教学性目标一直是教学的灵魂，而表现性目标被排斥在教学之外。其二，封闭性的内容预设。教授什么样的内容，教师早已心中有数，教学过程中突现的教学资源和学生的直接经验则难以生成为有效的教学内容。其三，封闭性的评价预设。评价只关注最后的结果在多大程度上达到了预设的目标，并以该目标的达成度作为评价教学的主要依据。

（二）“流水线”式预设

“流水线”式预设集中体现在教学过程中，主要表现为：一是程式化的预设教学环节。教学过程有三环节、四环节，更多的是五环节，如复习提问—导入新课—讲授新课—巩固知识—布置作业。课堂教学严格按照诸环节展开，如果缺少某个环节，教学往往被认为是不完整的。二是程式化的预设角色。预设教师是知识的传递者和课堂教学的组织者，教师的这种角色定位实际上使教师成为课堂教学的控制者，学生成为知识的接收器和受控器，教学过程成为机械的灌输。三是程式化的预设活动。教学活动严格地按照教师课前的设计和安排展开，活动结果就是完成了预先设计的教学方案。偶然事件的发生往往会使教师束手无策，教学活动陷于混乱。

（三）“木乃伊”式预设

“木乃伊”式预设就是固化的预设。从教案看，只要预先设计出一个结构完整，思路清晰，步骤条理的教案，教师就可一劳永逸。同一个教师，同样的教学内容，时空变了，面对不同的学生，教学情境发生了变化，仍按原来的教案进行。从问题答案看，预设一个唯一正确的答案，其它答案即使有道理也被认为是不正确的。从师生看，学生除了具有人的不确定性以外，还具有独特性及未完成性，教学预设中自觉不自觉地将活生生的人物化为物，缺少对学生生命价值应有的关怀，师生间缺少真正的倾听和对话。从教学的本质和规律看，教学不是立足于现在审视过去、展望未来，而是从过去已有的永恒的规律和不变的本质静止地推演现在和未来，预设没有了灵动性。

二、教学的复杂性对课堂教学的简单预设之解构

教学在以下两方面的复杂性表现得以消解简单性思维视角下的教学预设。

（一）教学中人的复杂性

复杂性理论批判人的简单理性存在，反对把人物化为理性的工具，主张人的理性与非理性的统一，强调人的独特性及人的未完成性，凸显人的复杂性。人的非理性因素是人之各不相同的基石。埃德加·莫兰指出，“应该停止将人简化为‘工匠’和‘智者’。人把神话和妄想带到了魔法世界中去，原本就既富理性，又富非理性。超越出对生活狭隘和封闭的理解（生物学主义），超越出对人的岛民和超自然的理解（人类学主义），超越出无视生活和个人的概念（社会学主义）。”[3]人的存在是一种由其独特的生活环境促成的、与特定时空相联系的情景性生命体，每个人都有其不同于他人的独特性，从而保持是自己而不是他人。文化哲学人类学家蓝德曼曾指出，“自然没有把人制造完整便把人放在世界上了。自然没有最终决定人，而是让人在一定的程度上尚未决定。”[4]人的未完成性，为其发展留有了广阔的时空。

（二）教学的复杂性

教学是一个复杂的系统。系统中的教师、学生、课程及环境等自身不仅是复杂的，而且结成的网状关系更是复杂。叶澜教授认为：“教育是人类社会所特有的更新再生系统，可能是人世间复杂问题之最。”[5]有学者从教育管理的角度分析了教育组织的复杂性，指出“针对教育组织系统的开放性、教育组织要素的松散结合性、教育组织系统运行的非线性与不可还原性、教育对象关系的均衡性与非均衡性，应用复杂科学的理论分析和研究教育组织管理离不开管理熵与耗散结构理论。”[6]课堂教学是在一定的师生关系维系下进行的，教学实践证明，教学过程中最活跃的因素是师生之间的关系，而师生关系是在互动中动态生成的，极具复杂性。复杂性理论的出现为复杂教育现象中课堂教学的预设研究打开了一个全新的视角。

三、复杂性理论视角下课堂教学的预设之重构

简单思维视角下课堂教学的预设已不适应教学这一复杂的系统，它是一个复杂的构成，亟需用一种新的视角重新进行判断和解析，在把握复杂性思维特征的基础上，重构课堂教学的预设。

（一）复杂性思维的特征

叶澜教授提出：“把复杂的事物看作可分解为简单来分别认识……不可能真正对教育复杂性的整体式关系形成突破性认识……我们要学会用复杂思维的方式来认识复杂事物”。[7]复杂性思维主要有以下几方面的特征。

1．自组织性

自组织是指事物本身能动地根据发展过程中出现的随机、偶然因素通过利用外界信息来与环境实行有利于自身的物质和能量的交换，把负熵流引入自身，最终实现自主地组织化、有序化的过程。“自组织系统的活动就是以世界环境中兼具有序性和无序性为条件的：有序性，使它可以利用世界的规律性，能够或多或少遇见事物的变化方式；无序性，使它能够在某种情况下成为不被客观必然性约束的个体，成为为着实现自身目的而利用客观规律的行动者”。[8]一个系统的自组织功能越强，其保持和产生新功能的能力也就越强。

2．非线性

非线性是与简单性思维方式下的线性特征相对而言的。简单性思维下事物之间的联系是线性的因果关系，只要初始条件确定，我们就可以准确预测未来的结果。而复杂性理论认为，各种事物变量之间的联系是非线性的，事物的结果由很多偶然性和不确定性的因素构成，即复杂系统对“初始条件的敏感性”。

3．元系统

“任何一个概念系统必然包含一些只能在系统之外给予回答的问题。因此，要考察一个系统，就必须参照一个元系统”。[9]元系统包含着有关认识对象的更为广阔的世界，这就要求关于某类研究对象的理论系统不应当是绝对封闭的，它应该随时准备对它的元系统开放；它对对象的考察应当既在系统的框架内进行又在元系统的框架内进行，这样就会既看到对象的现状又看到对象的根据或限度，这就叫做“用双目观物”。[10]系统世界只代表着元系统范围内的一个特例。

（二）重构课堂教学的预设

教学的复杂性使我们将教学理解为开放的、递归的、有机的、非线性的以及突现的，怀疑机械的预测和控制，教学的复杂性使我们对那些线性思维的、可控制的和可预测的教学流程和趋势保持谨慎。复杂性理论视角下课堂教学的预设转向一个新的视域。

1．预设由封闭走向开放

预设由封闭走向开放可从以下四个面考虑。一是目标预设由封闭走向开放。教学中要更多地关照学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得，同时，随着教学情境的变化，目标预设也要适时不断地调整，不存在统一的、恒定的目标预设。二是内容预设由封闭走向开放。注重教学内容来源的多样性、内容的启发性、问题的开放性和学生的直接经验，并以之作为学生走向发现、走向创造的契机。预设学生可能会提出哪些问题，生活中有怎样的体验，问题的可能答案等。此外，还要考虑教师的回应，如开放地接纳始料未及的信息，怎样鼓励、引导和纠正学生的理解等。复杂性思想能够做到的，就是给予每一个人一个座右铭、一个警示录，它提醒道：“切莫忘记现实是变动不居的，崭新情况可能出现、无论如何将会出现。”[11]三是评价预设由封闭走向开放。关注表现性教学目标，评价要从学生的实际情况和教学情境中的具体表现出发，对学生更多地采取个体参照评价法，关怀学生成长的经历性、过程性、特殊性，使学生的生命发展成为可能，使教学评价实现理性与非理性、智力与非智力等因素的有机统一。四是方法预设由封闭走向开放。教师要从单一的独白走向倾听与对话，学生要从封闭的自我学习走向师生、生生的合作学习。在讨论与协商之中，教师作为平等中的首席，师生敞开心扉，实现对知识深层次的理解，共享智慧与情感；在对话与共同的探究过程中，双方都有可能突破原有的理解的局限性，获得一些新的意义。

2．预设由线性走向非线性

埃德加·莫兰认为“复杂性不是一个基础，而是一个范导原则，它使我们的视线不要脱离我们处于其中的由现象交织构成的现实，这是我们的真正的世界。”[12]复杂性要求我们放弃绝对的因果关系和教学过程的线性运演。首先，每一个人是以一种理性与非理性的结合体进入教学过程的。试图根据教学中的“牛顿定律”，教师将确定的“力”作用于学生这个“已知条件”从而得到确定的“加速度”是难以实现的。教学结果不再成为先期严格的预期结果的重现，而是伴随教学过程的展开而“涌现”出来。这种“涌现”既不单独依赖于教师，也不单独依赖于学生，而是依赖两者之间真正的对话、交往与互动。其次，课堂教学情境是很多偶发性因素、不确定性因素和不可测因素的复杂构成，其间包含着有序与无序的交替混杂。非线性的预设意味着程式化的教学环节将被打乱，不管教学实践中教师预先的设计是多么巧妙、多么细致周到，课堂中的偶发因素或突如其来的变化总是会突破教师设置的原有框架，并按照自己的“惯性”影响课堂教学的进程和师生的互动和交流。非决定性和偶然性作为自组织系统的决定条件，使教学达到一种内在的秩序，这种秩序比外在的控制秩序将使教学更具有活力与能量。

3．预设由静态走向动态

教学具有很强的现场性和随机性，教师不应固守原有的预设，要随机应变。一是教案预设由静态走向动态。教学中，我们希望“教材和教案只是个剧本，教学如同实际的演出，若要把戏演得精彩，则需要导演对剧本独具匠心的诊释和演员对所演角色的创造。所以，在课程实施中，教师既要忠实于‘原作’，又要根据具体情境作必要的调整、修正，甚至大胆地创造。”[13]}“教学过程的真正推进及最终结果，更多由课的具体行进状态，以及教师当时处理问题的方式决定。从这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。”[14]二是师生关系的预设由静态走向动态。师生都是活生生的生命个体，基于复杂性，师生关系应该随着课堂情境的不同变化而变化，适应不同的情境作出回应性的调整和协调。此外，教师还要欣赏和接纳学生的挑战，对此，小威廉·多尔曾说：“在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑，并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容”。[15]预设由静态走向动态，使得教师在独特、具体的教学情境中，表现出一种对教学机会的敏感和自觉。

[1]韦冬余等．理解课程改革的复杂性[J].全球教育展望，2010，(12)：90．

[2]张华．课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2000：178.

[3]埃德加·莫兰.迷失的范式：人性研究[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社1999（封底）．

[4][德]兰德曼．哲学人类学[M].张乐天译．上海：上海译文出版，1988：245-246.

[5][7]叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001，(1)：5，4．

[6]范国睿．复杂科学与教育组织管理研究[J].教育研究，2004，(2)：56．

[8][法]埃德加·莫兰．方法：思想观念[M]．北京：北京大学出版社，2002：206.

[9][11][12][法]埃德加·莫兰．复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海：华东师范大学出版社，2008：1-2，6，88，114.

[10][法]埃德加·莫兰．复杂思想：自觉的科学[M]北京：北京大学出版社，2001:170.

[13]钟启泉.课程与教学概论[M]．上海：华东师范大学出版社，2004：146.

[14]叶澜．新基础教育探索性研究报告集[M].上海：上海三联书店出版，1999:230-231．

[15]单丁．课程流派研究[M]．济南：山东教育出版社，1998：368.

*本研究得到山东省高等学校优秀青年教师国内访问学者项目经费资助

张雪冬/齐鲁师范学院物理系教师，硕士，华东师范大学课程与教学论研究所访问学者，主要从事课程与教学论研究

（责任编辑：刘君玲）