教学情境研究：反思与评价*

● 张广斌

教学情境研究：反思与评价*

● 张广斌

教学情境是当前教育教学领域关注的难点和热点问题。本研究以杜威的“情境”为逻辑起点，借助知识论和教学论分析工具，揭示了教学情境研究存在理论层面的阶段论与过程论、去情境论与情境还原论、科学性与人文性等主要争论。教学情境研究的争论消解和指导实践需要根除历史长期存在的课堂教学科学化倾向和主知主义与主智主义思想，处理好教学情境实践中的方式与目的、形式与内容、预设与生成等三对基本关系，进而为优化教学情境更好服务教育教学提供策略性指导。

去情境；情境还原；教学情境

情境作为日常生活概念出现已经无从源考，但作为教育领域的学术概念提出不过百年历史[1]。伴随着我国基础教育课程改革的纵深发展，教学情境引起了越来越多的教学专家研究兴趣并受到广大一线教师的推崇，并在教学实践中出现了 “逢教学必情境”现象。然而关于教学情境，在理论界仍然存在着诸多认识不到位，在实践领域存在着诸多误区，这些问题不仅影响着教学情境的研究发展，而且也削弱了教学情境在教育教学中的价值实现。本研究试图通过教学情境的历史、现实、理论、比较等多视角考察，揭示教学情境在理论和实践中存在的基本矛盾及其形成根源和问题表现，为推进教学情境研究和发挥教学情境应有价值贡献力量。

一、概念建构与理论发展——教学情境思想演变的基本脉络

理论层面对情境问题的关注始于杜威，他在《教育的情境》一文提出“情境”一词，并在《我们怎样思维》(How We Think)一书中对教学情境作了相对深入的理论探讨。在情境论述中指出“所谓个人生活在世界中，就是指生活在一系列的情境之中。当我们说人们生活在这些情境之中时，‘在……之中’……它的涵义是指个人和各种事物以及个人和其他人们之间进行着交互作用。情境和交互作用这两个概念是互不可分的。一种经验往往是个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物。”[2]“连续性和交互作用这两个原则彼此不是分开的。它们互相交叉又互相联系。可以这样说，它们是经验的经和纬两个方面。各种不同的情境一个跟着一个相继发生。但是，因为有了连续性原则，可以使先前情境中的某些东西传递到以后的情境中去。”[3]在杜威看来，情境是一种典型的连续性、过程性观点。他把情境作为贯穿人的认识与发展过程中不可缺少的要素，并把这一思想转移到课堂教学中，丰富了情境的内涵并赋予了新的教学意义。

杜威之所以在当时关注并提出情境问题，有其深刻的时代背景。19世纪末期，正是生产、科学、技术极快发展的时代，在教学理论上反映出因科技发展和对人的认识规律进一步探讨而取得的对教学规律的新认识。杜威的实用主义教育思想便在这种环境下产生，同时也有了情境概念出现并被正式纳入教学理论视域。实践表明，后来的许多教学制度如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制、综合课程、单元教学等都涉及或指向这一情境问题。

教学情境概念提出之后，理论界对教学情境的探讨主要在社会科学，尤其是语言学方面。早期的情境理论研究主要以语言教学为主渠道，其思想主要集中在情境教学流派中，并且把教学情境作为实现课堂教学目的的附加工具和外在手段。情境问题由语言教学领域拓展到整个教育教学领域，并受到关注与重视，则是随着20世纪80年代后期情境认知、情境学习研究的深入，以及教育界对现代意义的学校教学探讨而出现的[4]。

受学习理论的影响，情境的理论研究逐渐吸纳实验研究的方法，逐渐关注情境、情感等非智力因素对教学的价值，并接受了行为主义、认知主义、建构主义等观点，使得教学情境研究逐渐走向成熟，并实现了教学情境“工具”、“手段”观点向教学“本体观”发展，同时越来越多研究者有意识的从情境视角关注和研究课堂教学问题，并呈现出教学情境研究的多元化、多学科化趋势。

二、呈现样态与问题根源——教学情境理论层面的主要争论

当前教学情境已经被越来越多的研究者和中小学广大教师所接受，并成为推动教学改革和提高教学质量的重要方式。但对教学情境近百年演变历程考察也发现了一个不争的事实：教学情境在教学史中的地位并没有受到应有重视。原因在于教学情境一直处于教学诸多尖锐矛盾的冲突中，并且这些矛盾隐含于教学的深层。可以说，正是这些隐性矛盾遮蔽了研究者对教学情境的发现与研究，并间接造成了认识上的一些误区。

（一）教学情境争论之一：阶段论与过程论

杜威把情境作为学习发生的第一个环节，“思维由直接经验的情境引起的，而且思维必然趋向于确定的情境”[5]。教育界把杜威的这种观点进行了改造并移植到教学中，把情境作为激发学习兴趣，导入新课的辅助手段。基于这一认识，教学情境获得了导课环节的创设价值，一旦导课任务完成，情境也便随之退出教学过程，这便是教学情境的阶段论思想。这种观点把教学情境作为教学过程中的附加手段，究其本质而言，是一种典型的工具论思想。对教学中是否具有或需要创设情境，并不是教学的根本需要。这种观点只是挖掘了教学情境的部分功能，并未呈现出教学情境在教学中的本体地位。

情境的过程思想同样源于杜威。他把情境作为贯穿人的认识与发展过程中不可缺少的要素。但杜威的情境过程论提出之后并没有引起教学领域的足够重视，以至于长期以来忽视了教学情境的过程思想存在。直到20世纪90年代以后，学界在反思教学情境的阶段论、工具论思想中提出过程论思想，并重新到杜威那里找到思想依据。

随着对教学情境研究的不断深入，教学情境阶段论逐渐被批判，过程论逐渐被更多的研究者和实践老师所接受，并涌现出一些成功的典型经验。但是，过程论在当前还缺乏深入的理论研究和实践策略，如：如何把教学情境贯穿于整个教学过程中？它在教学过程中发挥哪些功能？以及如何发挥这些功能？这些现实客观上导致阶段论思想存在而过程论步履艰难，并在一定程度上造成了教学情境认识上的混乱和迷茫。问题的解决需要回到教学原点，从教学情境本体审视其基本理论问题。

（二）教学情境争论之二：去情境论与情境还原论

去情境与情境还原的观点伴随着课堂教学以及教学情境思想在具体的教学实践中产生，时至今日仍然存在于课堂教学中。持去情境观者认为知识是人类经验的总结，是独立于情境而客观存在的。学习即对知识的习得与积累，形成技能的过程，在学习方式上主张接受式学习。在学生观上，关注学生的社会性而弱化个性；在教学观上主张教师中心、教材中心、课堂中心，是一种典型的批判情境教学思想。在历史上该观点代表人物主要有夸美纽斯、赫尔巴特、席勒、凯洛夫等，他们大部分是持教学科学化观点者。客观讲，去情境观点在教学史上占据主流。

持情境还原论者认为，知识镶嵌于情境中，学习即在情境中获得知识的过程。指出知识间的情境相关性越高越容易实现知识迁移。他们坚信，通过创设失量的情境，使知识尽可能还原知识形成的真实情境，学生就可以在情境中自然获得知识。在学习方式上，主张发现学习，提倡学习主体知识建构功能：在教学观上主张儿童中心、活动中心、经验中心。持情境还原论者主张创设情境，并且注意到了情境对加强学生学习发展的实践环节，重视学生探究能力，实践意识等综合能力的培养。历史上主张教学情境还原观者有卢梭、杜威、陶行知等，他们大都关注教学的艺术性、情感性、情境性等方面。

当代教学研究领域中，去情境论者认为知识是脱离情境而独立客观存在，注意到情境对知识学习的干扰作用，主张通过掌握知识结构，培养学生的科学意识和严谨的科学思维。在实践中主张通过对学习知识进行有效提炼，排除无关因素干扰，最大限度地提高教学效果。这种观点与以往相比，影响力与支持者正在逐渐减少。情境还原论者发现了情境在知识的习得、学生个性形成中的重要作用，进而提出情境学习的理论主张。当前持该观点者主要是建构主义者、情境学习观的倡导者，并且支持者正在不断增加。在实践中主张创设真实的学习情境，让学生在体验知识习得过程的基础上主动建构知识。

两种观点分歧出现根本原因在于知识观与认识论不同，去情境和情境还原是对教学过程中情境作用的基本认识，前者认为情境对学习起抑制作用，主张排除情境；后者运用情境的积极作用，通过情境创设促进学习有效实现。在当前情境还原与去情境观还在继续，如何能在争论中寻求一种适切当代社会中学生学习发展的教学情境观将是教学情境研究面临的主要任务。

（三）教学情境争论之三：科学性与人文性

教育领域对于情境的研究大致有三种视角，一种是杜威从反省思维出发对情境研究；一种是从对教学过程的科学性与艺术性的全面把握出发，针对教学中忽视人文、情感、态度等因素而进行的研究，如李吉林的情境教学研究；还有从人学习的真实性、社会性等视野研究课堂教学中的情境问题，如建构主义对情境的研究。三种不同视角基本上涵盖了教学情境的基本研究范式。诚然，基于教育教学、社会发展与学生学习有机统一的教学情境更具真实性和适恰性。然而当前存在一种较为普遍观点：教学情境与情感、态度、价值观等非智力因素相关联，教学情境创设目的在于纠正教学中忽视情感等因素的偏差，实现教学实效最大化。这种教学情境的艺术性取向价值被广为认同，而科学性取向则往往被弱化甚至忽视。

事实上，教学情境作为课堂教学的要素，本身具有课堂教学的价值两重性，既通常意义上的艺术性与科学性价值。忽视教学情境的科学性而夸大艺术性或忽视艺术性而夸大科学性的观点都是偏颇的，只有有机整合教学情境的人文与科学两种价值取向，发挥两者合力才是教学情境发展的必有之路。

教学理论对教学情境的长期关注缺乏以及教学情境存在的主要争论现象有着历史必然，其根源主要有二：其一，课堂教学科学化制约教学情境地位彰显。课堂教学作为教育规模化以及学校教育追求效率的制度产物，其早期目的便在于实现效率和质量的最大化，因此在课堂教学产生伊始，科学化便一直是教学追求的发展路径。科学化在实质上乃是寻求如何把公共知识传递给学生，并转化为学生个体知识的方式，使得“教师可以少教，学生可以多学”，即所谓的教学科学化本身寻求的一条教学心理学化道路。这些思想反映在课堂教学上，便是长期存在的教学科学性对艺术性的控制与殖民现象，教学情境被忽视和遗弃也是必然。其二，主知主义与主智主义思想扼杀了教学情境显现空间。主智主义与主知主义思想的分野较早见于英国洛克把强调智力发展与掌握知识割裂开的观点，后来在教育史上出现的“形式教育目的”（着重发展）与“实质教育目的”（着重掌握知识）之争，便是两种观点的写照。主知主义强调知识传授高于一切，是教学中一种典型的知识中心思想，它把人作为知识传授的对象，知识授受过程即是教育过程。无论是古代教学、近代教学还是现代教学，主知主义占据着教学主导地位。主智主义则强调智力培养是教育教学的重心，教育过程便是开发人智力的过程，是一种典型的教学智力观。主智主义在我国二十世纪六七十年代曾占据主流。主智主义与主知主义的共同之处在于重教学结果而忽视教学过程，重教学理性而忽视教学人文性和情境性，实质上是伪科学主义的表现，“学好数理化走遍天下都不怕”便是其真实写照。这两种观点以教学科学性为旗帜，关注知识或智力，追求所谓的教学本质研究，蔑视人的主体地位，忽视课堂教学中生命的存在，扼杀了鲜活教学情境的存在空间。

三、关系重构与策略选择：走出教学情境的实践误区

教学情境存在的诸多争论反映到教学实践层面，其认识上的困惑、矛盾和片面等问题直接导致了教学实践中的目的与方式、形式与内容、预设与生成等诸多关系性误区，同时诸多误区的存在及分析也为创新教学情境创设策略提供了方法指导。

（一）消解教学情境方式与目的的关系性危机，确保创设教学情境的目标实现

教学情境创设的方式应与目的保持一致，这是创设情境的基本要求。就目前来看，多媒体技术已经成为创设教学情境的主要手段，并且这一手段运用于课堂教学中主要起到优化了课堂教学效率，拓展了教学内容，引发学习方式变革等功能。然而，随着创设手段的多样化、立体化和综合化，以及多媒体设施在教学中的普及应用，在实践层面经常出现情境创设目的与方式、手段倒置现象。简单地运用游离于教学过程之外的硬件或设施，多媒体代替人际互动、取代直接体验、代替主体参与学习等。在创设教学情境，培养学生的问题意识功能方面，经常会发现教师在创设情境过程中只是给学生提供了学习的已知条件、未知条件，而给学生提供较短的思维过程，学生没有亲历思维过程便完成了思维跳跃，在这种情境中进行的学习很容易造成学生今后对概念缺乏实质性把握。

因此，创设教学情境首先应引起学生学习兴趣，同时还必须有利于培养学生的问题意识，并有利于实现知识迁移，实现创设的方式与目的一致性和有效性，这是教学情境创设应遵循的基本策略。

（二）打通教学情境形式与内容的关系性障碍，提升教学情境创设的实效性

实践层面教学情境的教学内容承载价值决定了其必然与课程有着实质性联系。在创设的教学情境中，学生不仅有学习的兴趣，同时也能够找寻到情境中的学习内容。但在现实教学中，却存在着大量过于注重教学情境形式，而忽视教学内容的现象。尤其是新课程改革以来，许多教师过于追求课堂教学的氛围，而忽视了情境的教学内容承载功能，忽视了教学情境与教学内容的实质性联系，以至于“只是在课程内容上人为的裹上一层糖衣，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么，都全然不知”[6]。如有老师在教授屠格涅夫《猎人笔记》中“老麻雀，小麻雀从树上掉下来，猎狗虎视眈眈的盯着小麻雀，老麻雀不顾一切的从上面飞下来，瞪着猎狗张着口吱吱吱叫保护小麻雀，猎狗愣住了，屠格涅夫把猎狗带走了”这段课文时，老师为了让学生体验老麻雀的心情创设了这样一个教学情境：画了一条猎狗，一只老麻雀、一只小麻雀，让本班一个女孩当老麻雀盯着猎狗，感受老麻雀的心情。老师创设的目的在于让学生体验老麻雀的心情，但在生成的过程中却引发了全班大笑，效果适得其反，忽视了教学情境的真实性，没有真正把教学情境与教学内容、学生内在发展需要结合起来。

可见，创设的教学情境如不能激发学生学习积极性，不能科学的引导学生发现问题、解决问题，不能促进学生认知能力的协调发展，即使再好形式的教学情境创意也是没有教育价值的。因此，形式与内容的内在一致性应成为创设教学情境遵循的基本策略。

（三）重构教学情境预设与生成关系性思维，实现教学情境创设的实践价值

预设是基于教学情境的规律性把握；生成是针对教学情境的丰富性、随机性，是教学主体在教学情境中真实体验学习过程，是学生自主建构知识的过程。过去我们过于强调情境的预设性，而忽视了教学情境的生成性，以至出现教学情境僵化呆板、忽视学生的能动性，出现了课堂教学中见物不见人的怪现象。在某种意义上来说，它是一种花盆式的主体缺位的情境。新课程改革强调情境生成，并使之成为改革的一大亮点。生成性体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，焕发了课堂教学的生命力。但生成性在实践中也出现了教学情境创设的”无序性“现象：“节外生枝”，忽视情境预设；随意生发，偏离教学主题；偏离教学规律，刻意追求生成，等等。这些现象造成教学情境生成中诸多误区存在。因此在创设教学情境问题上，首先要处理好预设与生成的关系，片面强调预设或片面强调生成都会使创设教学情境走向误区。

新课程倡导 “珍视学生独特的感受、体验和理解”，对某一教学主题允许作出不同的解释，但每一主题都蕴含着一定的思想和价值取向，因此在情境创设上不应偏离主题预设，否则就失去了情境的价值。如案例《司马光》教学片断：[7]

师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？

生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。

生2：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。

师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？

生3：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。

生4：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险！

师：这几位小朋友真会动脑筋！

片段中呈现的教学情境所展示的实质性问题乃是教师没有很好的把握好教材，缺乏对教学目标、教材的解读，进而出现了预设层面上的认识不足，因此在教学情境生成中走了形式，偏离了预设主题。这种创设教学情境现象在课堂教学实践中也大量存在。因此，预设与生成作为教学情境的两翼，相辅相成、缺一不可。

实践层面存在的诸多误区，极易导致教学情境创设的偏差、无效，甚至适得其反。在教学实践中，我们应该理性的看待这些现实问题并实现其解构，最大限度发挥其激发学习兴趣、培养问题意识和实现迁移知识的应然价值。

教学情境研究从概念到理论，从理论层面的矛盾冲突到实践层面的认识误区分析，再到观点融合以及策略选择，构成了教学情境研究的基本路径。事实上，以上存在于教学情境理论与实践层面的诸多观点和取向反映出了科学发展不同阶段的不同立场与需求。无论是持教学情境的阶段论、去情境、科学性观点还是持过程论、情境还原、艺术性观点，都是典型的机械论思想，这一思想可能对新手教师更具操作性，而相对专家型教师而言则应具备并表现出对以上诸多观点整合并灵活驾驭的有机论思想，这也许用分析与综合的思维方式和教学认识的不同阶段来解释更具说服力。在此，我们期待以上的分析讨论能够为教学情境研究提供正确的思想与方法，让更多的研究者和实践者理性看待教学情境存在的诸多问题与误区，为实现教学情境创设策略的自我创新与实践，更好服务于新时期课程教学改革做出些许贡献。

[1][2][3][5][美]约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991.262.262.262.87.

[4]见“《21世纪人类学习的革命》译丛”（华东师范大学出版社出版），以及《现代教育论》（黄济等主编）.

[6]余文森．课堂教学[M].上海：华东师范大学出版社，2006.133.

[7]该教学案例选自2011年内蒙古赤峰市初中教师全员远程培训教程.

*该研究为全国教育科学“十二五”规划国家重点课题“基础教育未来发展的新特征研究”（课题批准号为：AHA100002）成果之一

张广斌/教育部基础教育课程教材发展中心博士后

（责任编辑：张 斌）