论我国农村教师身份变迁的路径及趋势*

● 李伯玲 孙 颖

论我国农村教师身份变迁的路径及趋势*

● 李伯玲 孙 颖

建国以来，教师队伍的建设表现出明显的城乡二元特点，而教师作为一种职业存在，其偏离职业特点的地域划分存在逻辑性的分类误区。鉴于历史、社会因素的共同作用，农村教师不仅包括公立教师还包括无编制的非正式教师，其中以民办教师和代课教师具有较强的代表性。随着教师城乡二元结构的矛盾凸显，教师队伍按职业特征划分的一元结构带来了社会负担，要改变现有局面应从实施教师流动新机制、重构按岗位特点划分的多元教师队伍结构、完善用人制度入手。

农村教师；社会身份；变迁

农村教师队伍的建设问题，一直是困扰我国农村基础教育发展的核心问题。建国以来，关于教师队伍建设的政策，多是在城乡“二元”发展的背景下制定的。这些不同的教师政策既具有明显的一元化的职业管理身份特征，同时又具有二元化的地域身份管理模式特征。不同的身份给农村教师队伍的建设设置了许多人为的障碍，造成了城乡教师队伍的不均衡发展，严重影响了农村教师队伍的专业化发展。

一、农村教师身份划分的历史由来

职业的出现与社会分工是紧密联系的，为了满足社会生产和生活的需要，人们所从事具有一定社会职责的专门业务和工作便形成了职业的分类。例如，为了适应人的发展需要，教师职业便产生了。[1]作为传统的职业类型，教师职业的社会存在已经被各界所熟知和认同。将教师按照地域区分，并不是我国独有的现象。如美国和日本、韩国等许多发达国家至今都还有乡村教师的存在，与我国不同的是这些国家的农村教师与城市教师一样，其身份都不受地域的影响而被冠以农村教师单独提及。将农村教师特殊化、边缘化，是因为我国长期存在城乡二元结构的影响。城乡二元结构的分离，导致了城乡不同地域教师身份及其附带条件的不同，事实上城市教师和农村教师的称谓并非职业特点的差异，而应是工作地点的区分。因此，根据区域性特点将职业进行具体划分实际上并不具有分类逻辑的可行性。但在我国基础教育教师队伍的建设发展历程中，城、乡教师却始终作为各自相对独立的教师队伍，实施不同的政策措施，进行着不同标准的建设。时至今日，关于农村教师是否应作为一种特殊职业进行分类的大讨论仍不绝于耳。教师身份的一元化与多元化的差别，正是城乡教师不能均衡发展的瓶颈所在。

（一）教师身份的应然划分标准——职业特征

社会身份是个体在社会不同的群体中的识别标志，这是因为社会身份系统，以它特有的方式，将分散的个体凝聚成统一整体。社会身份的形成包括自我归类和社会比较两方面的因素。[2]身份系统的基本功能，是对社会成员所处的位置和角色进行类别区分，通过赋予不同类别及角色以不同的权利、责任和义务，在群体的公共生活中形成“支配——服从”的社会秩序。社会身份系统可以从两个方面进行观察。一方面是常见的制度——结构方面，目的在于认识正式制度、包括法律规则，还包括习惯民情，增强在不同的社会成员中分配权利、责任和义务，从而以强制的途径达成秩序。另一方面是社会成员的主动选择，目的在于认识他们对于自我身份的期待、接受和认同，亦即他们如何进行身份建构选择。“[3]角色的出现通常是基于身份的存在，角色是对群体或社会中具有某一特定身份的人的行为期待。[4]由于社会关系的复杂性与多元性，同一个体在不同的社会关系层面可能具备不同的身份、扮演不同的角色，由于所处环境的变化，其身份也随之发生相应转变。与个体的自然属性不同，教师作为一个职业概念，其身份的存在主要表现为其职业属性的突显。影响教师职业属性的相关因素较多，其中以下几方面通常会被重点提及和关注。

首先，道德素质决定教师身份的存在与否。教师在职业生活中，应遵守基本的行为规范以及在此基础上表现出该身份应展现的观念意识和行为品质。实质上，教师道德素质的存在是有效调节教师与教师、教师与学生、教师与家长、教师与社会其他成员关系的基础。当个体的道德素质表现出危机时，个体身份将很容易从教师队伍中排除。个体道德素质将直接关系到个体是否能够具备教师身份。而教师队伍整体的道德素质并不具有显著的地域性差异。加之我国传统文化中，“学高为师，身正为范”的影响，教师的道德模范作用得到社会绝大多数人的认同。

其次，知识素质是教师身份存在的基本要求。教师应具备的知识可粗略划分为三大类型，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识的积累和储备是教师开展教学活动的基础，它包括所教内容在内的一系列学科知识群，在繁杂的知识群中选择最基础的知识进行传授，是教师体现教书育人身份的知识保障。条件性知识是教师身份的敲门砖，最基本的教育学、心理学知识的学习是否接受过正规相关培训的重要体现。条件性知识的积累是能否成为合格教师的先决条件。由于教师的社会价值主要通过其实践教学、管理表现出来，因此教师的实践性知识是教学效果优劣的最直接影响因素。事实上，教师知识素质将作为教师能否成为优秀教师的储备性因素。

最后，教师能力素质是身份的重要评判标准。由于道德素质和知识素质具有较强的隐蔽性，需要通过较长时间的观察和感受，才能对其进行评判，而评判的结果直接导致身份的存在可能性和发展程度。包括教学能力、组织管理能力、语言表达能力、教育科研能力等在内的一系列能力，共同组成了教师的综合专业能力。多种能力相互作用，共同影响着被教育者的发展轨迹与历程。

总之，教师作为一个职业角色在社会中存在具有特定的身份特征。如若要对教师队伍的身份进行认定，或是对教师队伍内部身份进行分层次归类，那么其职业角色所决定的专业水平应作为重要的标准。即教师专业特点的客观存在与所具备的程度是区分教师与其他职业、教师内部优良水平的重要评判标准，也是对身份进行认定和划分的重要指标。

（二）农村教师的现实存在——地域类型身份的实然划分结果

我国对于农村教师的特殊看待，充分体现出教师身份的内部划分标准，即按地域类型划分为城市教师和农村教师两大类别。事实上，传统城乡分割的二元化管理意识和教师队伍多元分类管理机制是造成地域类型划分标准的主要根源。“农村教师”称谓的出现，源于历史上对于乡村教师的概念，在近代学校创办以前，中国的教育分官学和私学两大类，教师的称谓也各不相同。官学的教师多以官吏的职务称之，私学的教师民间多称为“师爷”。近代学堂创办后，仿效西方的教育体制和称谓，一律称教师。但近代的教师管理体制为聘任制，教师流动性较大，而且当时农村学校不发达，教师培养的数量又少，因此近代的农村教育发展滞后的根源，正在于农村地域教师的严重困乏。新中国成立后的几十年来，导致农村教师身份问题按地域类型划分主要有两方面的原因。

一方面，传统城乡分割的二元化管理意识导致农村教师身份的实然存在。新中国成立后，面临百废待兴的社会发展环境，教育作为国家培养人才的重要事业，得到了较快的发展。但是，国家制定了城乡分布发展的战略规划，人为地将城市优先于农村的发展。几十年国家向城市化发展的政策，最终导致了教师这种稀缺资源优先满足城市的发展需求。农村教育的发展，只能靠“两条腿”走路来实现，农村教师的来源也是如此。一是靠国家计划内教师的有限分配，另一方面就是因地制宜发展国家政策计划外的“编外教师”，充实到广大农村地域的基础教育队伍中去，形成了历史上的“民办教师”和“代课教师”。新世纪以来，虽然国家十六届四中全会明确提出“工业反哺农业、城市支持农村”，我国的政策导向也进入了由二元经济向一元经济转换的新阶段。但在历史发展进程中存在的多元化农村教师身份认同，在相当一段历史时期内，依然凭借一定的社会需求量而得以存在，尤其是在广大的农村地区。

另一方面，教师队伍的定位管理机制使得农村教师的身份客观存在。目前，我国对于义务阶段教师的管理属于初选定位制，即教师归属于初次入职时所在的学校。我国教师队伍的流动机制尚不完善，尤其是自下而上的流动更显困难。在计划经济和管理时期，如果教师在入职时地点在农村，那么他们流动到城市的可能性极其微小。这种地域固定式的身份类型划分使得农村教师成为教师队伍中的一个特殊、需要关注的群体而存在。事实上，如果一旦被划归为农村教师的行列，其劣势不仅仅表现在工作地域环境的恶劣，在经济地位、社会归属感等方面同样会呈现出诸多问题。

作为具备特定职业角色的教师，其身份的归属与划分应该与专业素质的水平有直接联系，而目前将地域归属作为划分的重要标准，在带来农村学校吸引优秀人才能力降低的同时，还会打消在农村教师的工作积极性。现实中存在农村教师专业成长动力不足的问题，实质上也是农村教师身份归属困境的重要表现。

二、农村教师队伍中的边缘群体——民办教师与代课教师

相对于城市教师来讲，由于农村教师所面临的生活、社会环境处于相对劣势，因此农村教师被社会广泛认作是弱势群体。农村教师只是对工作在农村地域教师的总称，事实上农村教师内部也因编制等因素的不同而划分成不同的教师种类。上文所涉及到的农村教师主要指农村公立学校教师，其工资主要由国家财政统一支配，在经济收入、社会地位方面较为稳定。除农村公立学校教师外，在不同的历史阶段，农村教师队伍中还存在其他身份的教师，其中以民办教师和代课教师的出现表现地最为明显。他们没有被纳入到公立教师的队伍中，在经济收入、社会保障等方面都表现出稳定性的缺乏。民办教师和公办教师虽然都未被划归到公立教师的队伍中，但在收入来源方面仍存在不同。民办教师的经济收入主要来源于集体，在集体核算的基础上，国家在年终给予适当的补助。代课教师的经济收入来源则主要呈现出谁聘谁出资的特点。虽然在经济来源方面表现出不同，但两者在农村教育的发展过程中起到的作用是不可忽视的。

（一）民办教师——具有二元身份的补充性农村教师

新中国成立之初，我国现代中小学教育方面处于一穷二白的境地，教师队伍严重短缺，数量和结构都表现出明显的缺乏，这种状况在农村地区表现地尤其明显。由于师资的培养与储备需要一个较长的时间段，师资培养的迟缓性与当时社会对教师的急需产生激烈的矛盾。为了在较短的时间内获得大量教师解决供需之间的矛盾，从上世纪50年代起，国家制定政策为公立（义务教育阶段）学校招聘民办教师。民办教师指我国中小学中不列入国家教员编制的教学人员，一般具有初中以上文化程度。由学校或当地基层组织提名考核，主管行政部门选择推荐，县级教育行政部门审查（包括文化考查）批准，发给任用证书。教育主管部门在义务方面进行领导和管理。教绩突出者经全面考核，可改为公办教师。在教师数量急缺的年代，民办教师的出现为中小学教师数量的供需矛盾提供了重要的解决途径。在随后的农村教育发展中，民办教师的补充在中小学阶段发挥了重要作用。但同时，民办教师由于编制无法落实，现实中存在民办教师与正式农村教师“同工不同酬”的现象，民办教师与公办教师形成了显著的身份差别。由于编制身份问题而引发的客观差距，不仅给民办教师带来经济、社会地位的落差，同时其对身份的认同和归属同样存在具备一定的发展隐患。从事的职业是教师，而社会户籍身份是农民，对学校要承担教师的责任和义务，对社会同时要承担农民的责任和义务。因此，民办教师的“二元身份”常自嘲为“农民中的教师，教师中的农民”。民办教师与农村学校中的公办教师相比，渐渐成为农村教师的弱势群体。转为正式教师，曾经是一大批民办教师的为改变自己的社会与职业身份一元化的执着追求。在上世纪80年代初中期，国家相关政策的出台使其中一部分民办教师实现了愿望，成为国家计划编制内的教师，改变了原来具有的“教师——农民的双重身份”，回归到教师的一元身份。而部分民办教师未能转正，同时又失去了教师的职业光环，彻底回归农民的身份，使得他们的社会境遇一落千丈。于是，在对农民身份自我认同相对较低的情况下，部分未顺利转正民办教师其心理准备和生活技能的储备均面临新的挑战，身份编制问题成为这部分民办教师境遇悲惨的重要影响因素。

（二）代课教师——多元身份结构的临时性师资

与民办教师缺少正式的事业编制相同，代课教师与民办教师之间具有一定的历史影响。从1985年起，在全国一刀切不允许再出现民办教师。但我国城乡教师数量和质量差异的客观存在是不可否认的事实。在当时边远贫困农村中，因为生活环境的恶劣以及财政经费的紧张，上述地区很难分配到公办教师任教，而民办教师不允许出现的政策制约使得农村教师的稳定性补充来源的社会环境缺失，取而代之的是代课教师作为一种多元结构临时性师资在广大偏远贫困农村地区开始繁衍。在新世纪之前，代课教师的存在范围相对固定，以经济落后的农村地区为主，城乡结合部也有部分存在，新世纪后，随着城市的发展和学校数量的急剧扩张，大中型城市中部分学校也存在一定数量的代课教师。由此可见，代课教师是与地方教育发展情况有直接联系。代课教师的工作特点具有代课的临时性特征，身份呈多元化结构，有退休的教师、有新毕业的学生、有临时聘请的社会其他人员，又具备教师资格证的，还有不具备教师资格的。工资报酬是谁聘任谁出资的原则，这与民办教师的集体出资、国家补助有明显区别。就目前的情况来看，代课教师的身份地位更令人担忧。

一方面，代课教师的社会价值更容易被忽视。民办教师出现时，我国师资力量严重缺乏，在这样的历史时代中，民办教师的出现能够满足社会对师资短缺的急切需要。因此，民办教师的产生与存在符合社会对其的要求，容易获得了较大的社会认同。当时，民办教师虽然在经济收入、社会保障方面的获得较为有限，但在社会尊重度、社会理解力方面并不处于劣势，甚至还由于物质条件的缺乏而获得更多的精神支持。与之情况不同，代课教师的出现与存在发生在全国范围内师资力量相对充足的基础上，但在部分地区存在数量缺失的情况下。在国家相关部门颁布政策为提高师资质量进行努力之时，一些并未被社会承认的非正式教师堂而皇之地出现在教师队伍中，他们的出现客观上会带来师资水平的整体性下降。近些年来，社会关于代课教师专业素质的批评也是代课教师社会价值被忽视的重要体现。从社会认同的角度看，由于两者产生的历史背景和社会需求之间有较大的差异，虽然两者都处于编外身份，但代课教师的社会身份更显卑微。

另一方面，代课教师的临时性更加明显。与民办教师相比，代课教师的存在范围和规模都相对较小，这与历史现实状况有必然的联系。目前，代课教师的分布主要以边远贫困农村地区为主，数量相对较少。因此，由于代课教师的范围和规模问题，代课教师常被区别于民办教师的常态问题而缓解对待，而将代课教师的存在作为急需解决的问题而考虑。于是，代课教师的转正机会更加渺茫，甚至其存在身份也随时遭到否定。因此，相对于民办教师来讲，代课教师的身份更加危急，存在压力更大。

三、构建科学合理的农村教师身份特性的政策建议

鉴于工作在农村地区的教师在身份问题上遇到的困境，社会各界多年来一直在寻找有效的解决途径。现存的很多研究将农村教师的身份问题归属于法律层面，即通过法律定位的方式对农村教师进行类型划分和归属。这种法律层面的硬性规定虽然能够在文本层面对其权利和义务进行规定，能够在一定程度上对农村教师的身份归属进行定位，保障其基本的需求。但在实施过程中可能存在的挑战仍然是面临的实际问题。从城乡统筹发展的范畴来建构农村教师身份多元化的新管理模式，不失为一种独特的视角和有效的尝试。但这种实践研究只有建立在对农村教师身份结构认同和分析的基础上，才会对教师队伍建设带来较强的发展动力。

（一）完善城乡统筹的教师流动新机制，突破地域性的身份标准

由于入职地点带来的身份定位，使得工作在农村地区的教师面临由于身份归属而带来的众多问题。固定化的身份定位与划分是导致农村学校吸引优秀教师的直接外界阻力，同时也抹杀了工作在农村地区教师的进取意识和发展动力。事实上，相对静止、独立的城乡二元教师管理体制为农村教师的身份认同带来阻碍。目前，相关部门已经逐渐意识到固定式的管理机制会给教师队伍带来发展的阻力。因此，在部分区域内已经开展了教师队伍的流动体制，但目前所存在的流动体制仍存在问题。首先，目前的教师流动体制，在流动范围上仍是以城乡教师的对立作为存在的基础。表现城市内的学校间教师的流动和部分县域内的学校间教师的流动。实质上，该流动体制依然没能突破城乡地域性的教师身份，这种形式上的流动，并不能真正清除以地域类型为划分标准的教师身份障碍，城乡差异的存在，依然是阻碍优秀教师流动的根本原因，农村教师依然是被歧视性的弱势群体。其次，目前的教师流动的方向不是良性的双向循环式流动，而呈现出恶性单向度流动的趋势。这种现象的发生，一是由于城乡教师专业素质的存在的整体差别，城市普遍由于农村，因而农村学校对于城市教师的欢迎程度要远远高于城市学校对于农村教师的欢迎程度。为了促进城乡教育均衡的发展，保证流动的有序进行，许多地方出台了有利于农村教育发展的倾斜政策，硬性规定城市学校教师将到农村地区进行交流作为评职称的重要指标。就目前的实施情况来看，这种单向度的流动趋势是以城市向农村学校的流动为主，而双向度的流动尚未具有保障条件。最后，由于只是部分教师的流动，涉及范围比较小，与之相对的影响力则比较小。总之，城乡间教师流动新体制的建立，需要一个漫长的探索过程，可能在此过程中遇到各种各样的问题，但坚持城乡统一的身份标准是新体制的基本理念，是新体制能够有效实施的基本原则。

（二）以岗位需求作为教师队伍结构性管理的依据，实现农村地区多元的教师身份并存

关于教师身份的归属问题研究是基于将教师作为与其他职业相异的群体存在，在归属分类的过程中，教师队伍被看做一个整体被归属划分。目前关于此问题的探讨，集中在是否将教师与公务员相比较，此探讨的核心目的是保证教师的经济、社会待遇，尤其是对农村教师的保证。然而此问题的存在不仅仅是通过法律规定和社会规则便可以解决的，其最主要的内容是对实践中凸现问题的合理阐释和有效解决。一方面，教师的公务员身份定位与教师社会认同之间是否存在必然的联系，这个问题还待进一步探讨。另一方面，社会中存在数量庞大的教师，为教师物质水平的普遍提升带来较大的社会负重。因此，将教师整体进行无区别的对待存在一定的困难。将教师岗位划分为不同的类型，按类型需求对教师进行招募不失为一种解决构建农村教师队伍身份问题的重要手段。农村地区可根据实际情况，在教师队伍中设置集中类型的岗位，如相对稳定的岗位、流动支教岗位、临时岗位等。相对稳定的岗位被纳入到流动新机制中，参加5年一次的岗位流动；流动支教岗位是为教师的短期流动提供可能性1-2年为限；临时岗位则是根据生源、教师比例的变化，而设置的特殊岗位。这三类岗位的比例大致为7:1:2，即绝大多数的岗位为相对稳定的人员，约三分之一的人员为流动和临时性补充人员。这种结构的建构是基于以人为本的社会发展理念的。当然，临时岗位同样对教师的专业素质有符合标准的要求，如退休的优秀教师、大学毕业生、符合条件的志愿者、紧缺科目的人员等，可作为临时教师储备。临时教师的存在会在一定程度上解决部分地区教师结构性缺失的问题。总之，按岗位需求不同将正式教师内部进行多元划分，能够打破“一窝哄”的管理模式，为教师的专业成长提供强劲动力。

（三）为教师身份的认同提供完善的用人制度

造成教师身份缺乏认同的原因很多，主要表现在其职业特点被弱化方面。教师为社会培养人才的社会特质要求教师应在知识储备的基础上获得条件性的资格，更为重要的是将自身的知识和技能进行传递，这就要求教师应具备特殊的沟通、管理等方面的能力。对于教师优良的衡量，实质上是对教师整体素质的衡量。而社会实然状况中存在着较多忽视教师职业特点，将知识储备看作成为教师的唯一条件，当然这种状况与历史上师资队伍的急缺有紧密的联系。在师资供给相对充足的今天，通过特定程序对教师职业特点进行强化，有利于提升教师身份的认同。首先，把住入职关，吸引社会最优秀的人成为教师。增强教师职业社会吸引力的方法很多，其中提升经济收入而带来的社会吸引力提升作用最为明显。在社会吸引力提升的前提下，通过严格的测试与衡量吸引到优秀人才加入到师资队伍中具有可能性。其次，打破传统的教师资格终身制，定期重新考核。传统的教师资格制度是成为教师的基本条件，在入职前获取资格后，教师对于条件性知识束之高阁，而专注于学科知识和技能的运用。在我国的基础教育中，学科本位不仅体现在教育制度、政策文本中，更是在大众生活中逐渐根深蒂固。[5]事实上，教师所掌握的条件性知识对教育效能和教师职业特征的呈现具有不可替代的重要作用，它不仅有助于理解教师行为的意义，而且还能为教师的专业发展找到切实可行的出发点。[6]终身的资格认定制度在教师专业成长的动力方面存在消极干预，不利于形成教师专业自主发展的源动力。最后，规范解聘制度，使教师队伍存在优胜劣汰的良性竞争。对于教师队伍招募和培养过程的高要求是保证师资队伍水平提成的基础，面对不能胜任教师职业的在岗教师，规范的解聘制度是提高竞争意识的保障。通常教师是否能够胜任本行业，不是通过短期考核便能做出准确界定的，而是需要在长期的实践中验证。解聘制度的规范，是在对教师高要求的基础上，形成全社会范围内的身份认同。总之，突出教师职业特点一系列程序建立，能够有效保障教师身份认同的可能性，是解决农村教师身份问题的重要路径。因此，本文提出了以岗位划分为标准的多元教师身份，希望使得教师队伍呈现出多层次、多样化的特点，使得教师队伍在整体素质提升的基础上，根据实地情况采用适合的形式促进教师的身份认同。

[1]刘继生．职业道德概论[M].武汉：湖北科学技术出版社，1997.20.

[2]Jan E.Stets and Peter J.Burke.Identity theory and social identity theory[J].Social psychology quarterly.2000，(3)：225.

[3]张静．身份认同研究：观念态度理据[M].上海：上海人民出版社，2006.3．

[4]戴维·波普诺.社会学[M].李强译．北京：中国人民大学出版社，97.

[5]卢乃桂，王夫艳．当代中国教师教育改革与教师专业身份之重建[J].教育研究，2009，(4)：57.

[6]耿文侠，冯春明．教师职业的专业特性分析[J].2007，(2)：86-87.

*本文系教育部人文社会科学重点研究基地2009年重大项目“农村中小学教师培训实效性研究”的阶段性研究成果之一，课题编号：2009JJD880008。

李伯玲/东北师范大学农村教育研究所副所长，研究方向：农村教育 孙 颖/东北师范大学农村教育研究所博士研究生，研究方向：农村教育，比较教育

（责任编辑：曾庆伟）