从“接收”到“接纳”：农民工子女义务教育的新需求*

● 王善峰 郭冬梅

从“接收”到“接纳”：农民工子女义务教育的新需求*

● 王善峰 郭冬梅

在继续努力推进农民工子女入学的同时，教育中的排斥和歧视现象也应引起高度关注。从难以入学到接收入学，再到进一步的接纳，农民工子女义务教育体现出全纳化需求、“同城待遇”的教育教学管理需求和城乡理解教育需求。

农民工子女教育；排斥；接收；接纳；教育需求

随着国家政策的调整和经济社会的发展，农民工子女的义务教育状况正在朝着良性的方向发展，教育公平逐步得以推进。但是当前教育中存在的排斥和歧视现象，对教育公平和教育成效提出了新的挑战。

一、从“限制”到“接收”：农民工子女义务教育政策转变初见成效

农民工子女的义务教育伴随着农民工群体壮大日益受到国家和社会的广泛关注。回顾改革开放三十多年来，农民工子女义务教育经过了“自流发展、限制发展、由限制到支持的过渡发展阶段和国家政策支持下的迅速发展阶段等四个阶段”[1]，走过了一条值得深思的坎坷之路，目前已取得巨大的成绩。尤其是进入新世纪以来，国家连续出台多项政策和措施；2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确要求“以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动儿童少年接受义务教育的权利”，确立了“以流入地为主，以公立学校为主”的“两为主”解决思路；2002年8月，教育部会同公安部等部委召开了全国进城务工就业农民子女接受义务教育工作经验交流会，初步形成了有关部门齐抓共管的格局；2003年9月，国务院办公厅转发了教育部等六部门《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，明确流入（出）地政府及教育、编制、公安、发展改革、财政、劳动保障等相关部门的责任，对进城务工就业农民工子女义务教育的经费、教师编制、教育教学等作出了规定；根据教育部、发展改革委和财政部要求“对进城务工就业农民子女接受义务教育的收费与当地学生一视同仁”的规定，从2004年9月份新学期开学开始，全国取消了针对进城务工就业农民子女的义务教育借读费[2]等。这些政策和规定极大地改善了农民工子女的受教育状况：农民工子女在流入地由无学可上，历经 “动荡就学”（指在非正规学校接受教育），发展到可以进入公办学校接受义务教育。据中央教科所2007年的调研，在北京、上海、广州等12个城市中，除广州、义乌外，其他10个城市公办学校接收农民工子女的比例均超过50%，其中，郑州、无锡、顺德的比例达80%以上，而沈阳、石家庄的比例达到l00%[3]。2007年12月，江苏省副省长张九汉在全国农村留守、流动儿童工作经验交流会上表示，江苏流动儿童接受义务教育的入学率已达99.8%[4]。

尽管这些数据或许还有统计口径上的不一致，那些小比例未被接受的学生其数量仍是巨大，需要进一步想法解决入学问题，但从整体上来说，统计数字表明当前农民工子女到流入地公办学校学习已经初步实现“进得来”的目标。随着发展，在继续加大力度推进流入地公办学校接受农民工子女入学的同时，农民工子女就学能不能“留得下”和“学得好”应当成为进一步关注的重点。

二、不容回避：农民工子女义务教育中的歧视和排斥现象

调查数据表明，2006年后每年增加的进城务工就业农民接受义务教育的随迁子女有150万人左右[5]，从2009年到2020年，农村将向城镇转移人口约1.6～1.8亿[6]。作为连接城市和农村的新的社会群体，农民工是由农村向城市人口转移的主力军，而随着城市化建设的推进，今日接受义务教育的农民工子女，绝大多数明日就是建设和享受城市生活的新市民。但是当前，农民工随迁就学的子女，在融入流入地生活的过程中困难重重，在教育中受到歧视与排斥的现象成为不容回避的问题。这些排斥和歧视现象在各个层面上存在，延续和表现了农民工在城市社会生活中的弱势地位，有时甚至更加严重。概括来讲，主要表现在以下几个方面：

一是某些公办学校以各种理由拒绝接收农民工子女入学。有部分城市公立中小学由于担心招收农民工子女会给学校教学、管理、经济等方面带来额外的麻烦和负担，常常以招生额度已满等为理由拒收农民工子女入学[7]。有的收取高额借读费：据国家统计局2006年对城市农民工生活质量状况专项调查结果表明，目前大部分农民工孩子上学还需缴纳一定的借读费、赞助费等，在调查的5065名有子女随行就学的农民工中，有2493名农民工缴纳了借读费、赞助费，每个学生年平均缴纳费用为1226元[8]；根据《重庆市城市义务教育阶段公办学校收费标准一览表》显示，重庆市公办中小学对农民工子女收取的借读费每人每年高达1500元至2500元，另一项对上海、广州、成都、西安和北京的“择校费”调查显示，人均择校费达3150元，其中金额最高的北京为4767元；在武汉，一些公办小学一次性收取的赞助费高达12000元[9]。这些收费，既不符合法律法规，也不符合广大农民工的切身利益，是城市社会利用公共教育资源对农民工的歧视性掠夺。

二是接收农民工子女入学的学校对其单独分班，在学习和生活空间上制造隔离。“就读于公立学校的初二女生LL告诉调查者，他们（农民工子女）被独立编班，平时与上海学生基本没有来往，班上曾经有人跟上海学生玩得很好，后来又打架闹翻了，班主任就警告班里的同学，以后不准与上海学生交往了。”[10]这样的案例在教育实践中频频发生，2010年广受关注的 “上海一所公立中学将农民工子弟与本地生隔离”事件[11]，正是这类情形的缩影。学习和生活空间的隔离，阻碍了农民工子女和流入地学生之间的交往，认为加深了群体之间的隔阂，强化了各自的身份界线，强化了彼此之间的偏见和排斥。

三是校内师生对农民工子女存在歧视和排斥，教育机会不均等。由于受生活条件、学习环境、学籍变动、课程设置不同等多种因素的影响，部分农民工子女在进入流入地公立学校就学时会存在学习吃力、适应困难、甚至是言语交流等困难，这导致了农民工子女常常成为班上奚落的对象，受到师生的歧视和排斥。“一些进入公办学校的孩子已经因为忍受不了歧视而离开”。一家媒体记录了一个女孩8岁时离开公立学校的故事：“课间操的时候，我头晕，就回到教室，他们（本地孩子）回来就说丢了一支笔。非说是我偷的。我特别难受。跟谁都没说，压在心里。我就让爸爸把我调到这个打工子弟学校来了。”[12]有教师的记述也展现了这种情况，“在去年迎元旦排练舞蹈节目中，一个农民工孩子主动报名参加，几个同学嘲笑说：‘这样的土八路也能上台？’”[13]这些可以说是农民工子女就学中遭遇的典型事件。

更有甚者，有些学校还非法剥夺农民工子女的教育权利，加剧了农民工子女和城市学生教育机会的不均等。在一些学校，“即使是混合编班，农民工子女也通常被当做‘另类’，在座位安排、课堂教学和评奖等方面受到老师的不公平对待”[14]，“民工子女学生往往不能参加学校或当地各级政府举办的各种活动，不能参加‘三好学生’评选，甚至不能参加体育比赛。”[15]

四是同处一校的城乡学生交往少，交流理解程度很低。有研究表明，农民工子女更倾向于群体内部的交往，很少与当地儿童交朋友，生活圈子相对封闭[16]。管理机制（如单独编班）和心理排斥（农民工及其子女对城里人的刻板印象，城里人对农民工进行贬低乃至污名化）使得城乡学生之间交往甚少，彼此非常陌生。下面这则案例很典型地说明了这种情况：“12岁的黄艳告诉《解放日报》记者，农村的孩子衣服穿得土，没有城里孩子那么多花哨的颜色。可当记者问她城里小孩穿得有多花哨时，一直滔滔不绝的小姑娘沉默了一会儿说：‘其实我来上海5年了，从没和上海小孩做过朋友，所以不大了解他们穿得有多好。’这种情况在‘放牛班’非常普遍。”[17]这里所说的“放牛班”是由一群出生在或幼年移居上海、从小生长在城市的农民工子女组成的合唱团。这些孩子尚且如此，更何况长大后才迁入城市的农民工子女。

五是城市学生的家长对农民工子女的歧视和排斥。据笔者了解，一些落实接收农民工子女的城市公立学校常常收到城市学生家长的来信来电来访，抗议和反对接收农民工子女，甚至有的家长提出转学要求。这些家长的歧视和排斥通过向学校施加压力转移到农民工子女身上，迫使学校减少接收农民工子女入学，即使接收，也单独编班，以满足城市学生家长“保证教学质量”的要求。农民工子女被看做“二等公民”，唯恐避之不及。

歧视和排斥使其 “在感情上与城市社会产生距离，从而影响他们与城市居民的交往，产生各种各样的紧张、矛盾和冲突，反过来进一步强化他们与城市的不融合。”[18]有学者将这些农民工子女称为城市“第二代移民”，他们对歧视和社会排斥表现出与上一辈很不相同的反应。“他们一般没有对于原来乡村生活的经验，他们对于生活满意程度参照主要是迁入地居民的生活，他们缺少父辈那种相较于迁出的乡村所产生的对于生活的满足感。相反，他们较多地体会到与迁入地居民生活地位的差异，在心理上产生了更多的歧视感和剥夺感。与父辈的期望不同，他们强烈地要求自己权利地位垂直上升。在这种心理预期的驱动下，他们对于面对的不平等缺乏忍受性，因而，在他们成长过程中，往往采取一些较为激烈的对抗性行为，来直接或间接地表达他们的不满或者平等要求。这样就极大地增加了社会风险，严重地危害着社会稳定。”[19]另有学者通过对93篇农民工子女的作文进行文本分析发现，有4成左右的学生认为当地人歧视、排斥外地人，因而厌恶城市和自我封闭，怀念乡村生活，迫切希望回到老家；有2成左右的认为城市和乡村各有优缺点，既来之则安之，主动适应城市，但认为城市毕竟不是自己的家；不到2成的学生认同并积极融入城市，认为父母在哪里，家就在哪里。[20]这些数据凸显出农民工子女融入学校和迁入地生活还存在诸多困难。城市安排学校接收了他们，但还远远没有接纳他们。

三、面对挑战：农民工子女义务教育新的需求

这种情况的出现有多方面的原因：我国城乡二元户籍制度和义务教育资源的配给制度，是造成这种情况的主要制度性原因；城市文化代表的工业文明与农村文化代表的农业文明之间的差异与冲突是造成这一情形的文化性原因；城乡居民在受教育水平、劳动分工及社会保障等方面差异造成的经济收入差异是社会经济方面的原因。中国城市化和工业化快速发展的进程和社会急剧转型的过程将多种矛盾集中、激烈地展现出来，给人们带来了巨大的挑战。

这些矛盾的解决需要一个过程，但却不是坐等即可以实现的，需要人们为之做出积极的努力。对农民工子女从“接收”到“接纳”的过程，是其教育权利和主体地位不断得以保障、义务教育趋向更加公平、社会走向更加开放和成熟的过程。新的时期，不仅要从入学方式和形式上“接收”农民工子女入学，而且要尊重农民工子女和城市学生平等的教育权利和人格，要在教育内容和教育情感上“接纳”他们，减少排斥和偏见，在所有学生之间建筑起平等、友爱、友好共处的价值需求和认同。“接收”更多地是因为外力作用客观上产生的一种结果，“接纳”是出于主体性的要求，是内部需要和外部力量的结合，体现出教育的公平性和人文关怀。当前，农民工子女教育中比较突出的需求有：

（一）全纳化教育需求

全纳教育起源于特殊教育，但是现在已经远远超越了特殊教育的范围而扩展到了整个教育，“被认为是获取有质量的公平教育的重要途径”[21]。联合国教科文组织2005年发布的《全纳教育指南：确保全民教育的通路》将全纳教育定义为“是通过增加学习、文化和社区参与，减少教育系统内外的排斥，应对所有学习者的多样化需求，并对其作出反应的过程。以覆盖所有适龄儿童为共识，以常规体制负责教育所有儿童为信念，全纳教育涉及教育内容、教育途径、教育结构和教育战略的变革和调整。”[22]简言之，“全纳教育就是要 ‘让学校为全体儿童服务’(UNESCO，1994)”，其核心是“忠实地把教育看作是个人和社会发展的基本要素”，“要保障所有学习者受教育的权利不会因为个人的特点与障碍而被剥夺，其最终目的是在于建立一个更加公正的社会。”[23]

农民工子女是城市社会的边缘性群体，是处境不利的一群人：缺少文化认同，缺乏归属感，经济水平相对较低，社会文化资本匮乏……但是他们是社会的一分子，是具有主体地位的国家公民，他们的受教育权不应因为他们的不利处境而被剥夺。全纳学校应该做到“接受并满足学生不同的需要，既要采纳不同的学习方式和教学进度，也要通过恰当的课程设计、系统的安排、合理利用教学策略和资源，并与社区合作，保证全体学生都能得到高质量的教育”[24]所以，在逐步实现对农民工子女义务教育入学的“两为主”接收之后，教育关怀还需继续推进，调整教育政策、课程设计、教育结构和教师理念等，真正尊重和保障每一位学生平等的受教育权，推行“可以使更多的人受到社会主义国家对人的自由全面发展的教育——社会公正的教育体制，即全纳教育”[25]。

（二）“同城待遇”的教育教学管理需求

这里的“同城待遇”指学生按照属地管理平等地接受义务教育的原则，不因学生家庭情况、生源情况而有所区分，甚至存在歧视性差异，在入学、分班、教学、管理等方面，不因户籍而受到限制或歧视。目前这方面的探索已在多地市展开，如北京市教委在2010年提出“未来3至5年内，外来人口参加北京小升初将享‘同城待遇’。除了免试就近入学外，外来人口子女也将可以参加推优、特长生、电脑派位”[26]；无锡市对外来务工人员子女实行同样混合编班、同样享受教育资源、同样参加各项活动等“三同”政策，合肥市对进城务工就业农民工子女接受义务教育纳入到统一管理范畴，在学杂费、接受教育、学习评价、团队活动、文体活动及奖惩等方面实行与该市户籍学生同等政策[27]等。实际上，“同城待遇”正是教育公平的通俗表达，是教育权利平等的体现。

（三）城乡理解教育需求

城乡变动是我们需要面对的生存状态，城乡矛盾是我们对生存状态的感受，城乡理解是我们对新的价值的诉求。城乡理解教育就是回应当前城市化进程的社会现实提出的教育理念，“旨在通过教育的途径，发挥教育的先导性功能，引导和教育城乡学生及成人在民主平等的基础上，通过有效的交流和沟通，树立互相尊重的意识，增加了解和理解，增强信任，消除歧视和社会排斥，促进社会群体之间良好相处，促进社会的健康发展。”[28]城乡理解教育包蕴着的正是当代中国致力于建设更加公正、和谐的社会所需要加强的那些价值观，如尊重、平等、关爱、包容，承认差异、学会共处、相互适应等。“作为一个价值范畴，它包括对城乡不同文化的尊重，对城乡发展进程、城乡互动与统筹的知识和政策的认知，对城乡人口流动中人与人的关爱、尊重、互助与接纳等正面情感，以及歧视、排斥、孤独、压抑等负面情感的体验，包括在思维方式上培养不同人群个体间相互欣赏、理解、包容和接纳的取向。”“希望通过相应的教育，引导学生能够对城市和农村的历史和现状有较为客观的认识，能够客观、公正、历史地正确看待城乡经济发展、风俗文化、生活习惯之间的差别，尽量消除城乡之间的错误认知；能够向城市和乡村的学生传播城乡平等的思想理念，培养学生尊重、同情、理解、包容的情感品质和‘思想上的开放’，乐于和能够接纳不同特色的地域文化；能够培养学生具有良好的倾听能力和对话能力，能够在不同的文化底色中进行有效交流和沟通，具有救助他人的行动意愿和行动能力，愿意为社会的和谐发展作出力所能及的贡献。”[29]

“一切教育改革均应意识到排斥的危险，均应探讨保持社会凝聚力的必要性。”[30]教育中有损社会凝聚力的因素已经悄然存在，真正实现温家宝总理2003年在视察农民工子女学校时题写的 “同在蓝天下，共同成长进步”之殷切希望，还有很多工作要做。《国家教育中长期规划纲要》（2010-2020年）指出，“教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体。……教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。”无论是政府，还是社会，在推进教育公平和教育改革时都不可忽视这些新的情况和新的教育需求，在充分尊重受教育者权利的基础上提供有质量的教育，以致力于建设更加公正与和谐的社会。

[1][4][7][8]陈家斌，王守恒．进城农民工子女教育的回顾与思考[J]．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，(2).

[2]http://www.gov.cn/ztzl/2006-0l/0l/content_145116.htm,2009-07-19.

[3]中央教育科学研究所课题组．进城务工农民随迁子女教育状况调研报告[J]．教育研究，2008,(4).

[5][6][27]教育部调研组：农民工子女教育问题研究报告．国务院研究室课题组．中国农民工调研报告[M].北京：中国言实出版社，2006,(4).

[9][14]张杰，汪进元，农民工子女受教育权的平等保护[J]．华东政法大学学报，2009，(2).

[10][16][17][20]熊易寒．城市化的孩子：农民工子女的城乡认知与身份意识[J].中国农村观察，2009,(2)．

[11]来源：http://news.sina.com.cn/c/sd/2010-06-09/11222044243 1.shtml,2011-08-30.

[12][18]王春光，农村流动人口的“半城市化”问题研究[J].社会学研究，2006，(5)．

[13]鄢展邦．给农民工子女多一份关爱[J]．成才之路，2009，(1).

[15][19]李文华，谷丽新，王全福．城乡接合部外来人口子女入学问题的城乡矛盾及其破解[J]．中国市场，2008，(22)：11-12.11.

[21][22]周满生．全纳教育：通向未来之路[N]．中国教育报，2008-8-5（3）．

[23][24][25]陈云英，杨希沽，赫尔实，全纳教育共享手册[M].北京：华夏出版社，2004，(9)．7-14.13.15

[26]来源：http:／／news.sina.com.cn/c/2011-05-07/011922419916.shtml,2011-08-30.

[28][29]朱小蔓，王善峰．城乡理解教育：学校价值观教育的新内容[N].中国教育报，2010-8-24（4）.

[30]布罗尼斯拉夫·盖雷梅克．凝聚力、团结与排斥现象[N]．引自联合国教科文组织总部中文科译．教育——财富蕴藏其中.北京：教育科学出版社,2009.

*此论文获得2011年度 “联校教育社科医学研究论文类计划”的资助，特致感谢！

王善峰/北京师范大学教育学部2009级博士生，研究方向：教育学原理，农村教育 郭冬梅/山东青年政治学院外国语学院讲师，研究方向：法国教育，法语语言文学

（责任编辑：曾庆伟）