城乡义务教育教师流动模式探析*——以山东省部分市地为例

●张 雷 李华臣

城乡义务教育教师流动模式探析*
——以山东省部分市地为例

●张 雷 李华臣

教师流动是均衡教师资源的有力方式，能够有效解决城乡之间师资配置不均衡问题。当前山东省主要通过刚性流动、柔性流动和个性流动三种模式促进教师流动。为规避流动过程中带来的教师权益受损、教师管理困难、教师流动目的性不强以及流动实际效果不佳等问题，需要完善教师流动的相关法律规定，变革流动教师管理制度，科学规定教师流动年限，因地制宜、建立适合各地教育实际的个性化流动方式。

义务教育；教师流动；流动机制

自学校教育产生以来，追求教育公平一直是人类努力的方向和目标，在当今社会，促进教育公平的根本措施是合理配置教育资源，并适当向农村地区、边远贫困地区倾斜，以缩小教育差距。教师流动能够促进教师资源的合理配置，保证教育的均衡发展，最终实现教育公平。山东省作为教育大省和教育强省，在促进城乡教师流动方面提供了有益的经验。

一、几种城乡义务教育教师流动模式

（一）刚性流动模式

所谓教师的刚性流动，是指教育主管部门通过行政命令的方式，颁布教师流动的相关文件，硬性规定教师流动的条件、流动年限、流动人员构成及流动程序等，甚少或根本不考虑流动教师的意愿。

刚性流动是当前教师流动采用的主要方式，典型代表就是教师定期流动制度，这也是当前教师流动所采用的主要方式。当前的教师流动制度主要是借鉴或采用日本有关教师定期流动制度的做法。寿光市规定，凡是在本市四环路以内、年龄在40周岁以下，获得过寿光市级以上学科带头人、教学能手、优秀教师、优秀班主任等荣誉称号、学历在专科及其以上的各学科教师要参加教师流动。选派参加流动的教师工作期限一次不少于1年；滨州市认真贯彻落实《教育部关于推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，建立城区中小学教师到农村服务制度，凡城区中小学2000年以后新聘任的教师，应到农村中小学任教2年以上；每年各地应安排一定比例的城区教师到农村中小学任教，鼓励城区教师到农村学校任教服务。

当前山东省参加流动的教师不仅限于一线教师，还有教研员和校长。日前，山东省出台文件，要求教研员在岗工作年满5年，要到基层学校从事教育教学实践半年至1年。教研员都要固定联系城镇和农村各一所学校，并且履行教学管理、上示范课及网络教研等岗位职责。滨州市逐步建立起农村中小学校长定期交流制度，要求在同一所学校任职满6年的中小学校长，应在县域内同层次的学校间进行交流轮换，对年龄男满45岁、女满40岁的校长，可不纳入交流轮换范围。寿光市针对本市南部较北部发达、东部比西部发达的现实，从1997年实行中小学校长任期交流制度，基本原则是“南上北下、东西互调”，每年至少有20%的城镇中小学校长到农村学校任职，任职时间不少于4年。近几年，已有40多位初中校长从城区学校调到农村学校任职。

教师的刚性流动模式，确实能够保证教师“动”起来，在某种程度上有助于解决城乡师资不均衡的现状，促进教育资源的重组与融合，尤其是校长参与定期流动，一方面能促进各中小学管理水平的均衡发展，另一方面也为学校发展注入了新的活力[1]。但是在实施过程中，也不可避免地产生了许多问题。首先，流动教师权益受到损害。教师流动是要付出代价的，这种代价不仅包括货币性成本如交通费用等，也包括心理和精神方面的损失，流动给教师的工作、学习、生活等诸多方面都会带来困难。[2]但是目前对参加流动的教师普遍实行差异补偿的方法，即对参加流动的教师给予一定的经济补偿和荣誉奖励，如寿光市规定，教育局 (或流出学校)在教师流动期间每人每月发给1000元左右的交通费和生活补助费，列入范围并积极参加交流的教师，在参评市级及以上综合性先进时优先照顾。但是人不仅有生存、生活等低级需要，还有安全、社交等更高层次的需要，加之参加流动的教师大都是中青年教师，基本处于家庭中的“支柱”地位，参加流动会在某种程度上削弱他们对父母和子女的关心、教育，这种损失是用经济补偿的方式所无法弥补的。其次，流动教师管理困难。我国现行的教育人事管理制度中，教师并不是真正意义上独立的 “社会人”，也不属于完整的“部门人”（或系统人），而是实质上的“单位人”（或学校人）[3]，教师的人事所有权属于教师所在的学校。但几乎所有地区都规定参加流动的教师，其人事关系不变，而且工资和福利待遇由原单位发放，换言之，流入学校对流动教师没有人事所有权，甚至也没有人事管理权，只有人事任用权，流动教师对流入学校难以产生心理归属感，可能导致同一所学校出现不同的教师管理规定，这对教师的管理和教育教学质量的提高会产生极大的负面影响。最后，流动教师构成比例失当。教师流动是为了均衡城乡之间师资配置，促进教育的公平与发展。但是当前参加流动的教师主要由中高级职称教师、优秀教师或教学能手等构成，或者有的流出学校为保证教学质量，以年轻或年老教师及成绩差的教师作为流动的主体。基于这种情况，无论哪种构成方式都不能保证所有教师的均衡配置。而且目前农村学校普遍存在应试科目教师比例较高，而非应试科目(如音、体、美等)教师配置比例偏低的情况。但在流动教师的构成中，往往这些科目教师的比例很小。城乡教师流动主要是为了实现农村学校教学质量的提高，逐步实现教育的均衡发展，但是如果没有考虑流入学校对教师配置的真正需求，教师流动将无法发挥实际的效应。

（二）柔性流动模式

教师的柔性流动模式是指为了教育的均衡发展，打破城乡之间学校、区域、交通等对教师流动的限制，以促进教师资源均衡为核心，以支教、培训和相互交流等为纽带的教师流动模式。

当前教师柔性流动主要采用城市教师到农村支教的方式。如寿光市世纪学校出台了“关于设立流动编制及优秀教师支教的管理制度”，每月派出2-3位优秀教师，到营里、羊口、侯镇等北部乡镇，采取到不固定学校送理念、进行业务讲座、上示范课和组织研讨会或定支教学校、定时间连续支教服务一所学校或按照受援单位提出的要求，灵活安排支教内容等多种支教形式；枣庄市有计划地开展 “城镇支援农村”工作，鼓励城镇学校与农村学校开展学校、教师结对帮扶活动，定期选派城镇骨干教师到农村学校举办讲座、公开课、示范课和农村学校教师到城镇学校培训、学校、挂职锻炼等方式，逐步缩小城乡之间教师队伍素质的差距；菏泽市2007年共1022名优秀城市教师到179所农村学校开展支教工作，782名农村学校教师到城区学校学习、锻炼。

随着科学技术的迅猛发展和网络信息的日渐普及，教师的柔性流动出现了新的形式，即通过网络信息交流平台对农村教师进行网上培训。如泰安市泰山区通过建立教育教学资源库、网络教研系统、学科教研博客网、视频直播系统等方式，打破了城乡教研活动、教师交流的时空限制，促进了城乡之间教研活动的互动开展，加强了城乡之间教师的互动交流；潍坊市潍城区建立了“潍城教研网”，进行“网上互动教研机制和平台优化研究”，开发网络教研指导、交流和研讨功能，在全区城乡学校之间搭建了互动教研平台和交流学习的园地，通过名师论坛等方式，打破城乡壁垒，促进了城乡学校优质教育教学资源的共享。

教师的柔性流动模式可以解决刚性流动给教师生活、家庭、工作等带来的某些负面影响，但是该模式也存在明显的缺陷。首先，教师流动的主动性和目标性不强，存在为了教师流动而流动的现象[4]。在当前教师支教的有关规定中，大多数教育主管部门和学校都把教师支教作为晋级、评职称的必要条件。寿光市规定，积极参加流动的教师在评职称时给予适当加分；枣庄市规定城镇凡是年龄在40周岁以下的在编在职中小学教师评聘高级教师职务时，须有在农村学校或薄弱学校任教1年以上的经历；滨州市同样要求城区40周岁以下和新聘任的教师必须要有在农村中小学任教1年以上的经历才能晋升高一级专业技术职务。这种政策导向造成多数流动教师都把流动当作一种手段，作为评优或晋级的跳板，存在“过客”或“镀金”的心理，不能真正把流入学校作为自己施展才能、实现价值的舞台，流动教师的主动性和积极性不高。其次，教师流动时间不当，执教时间太短。研究发现，在一起工作的科研人员，在一年半到五年这个时期里，信息沟通水平最高，获得的成果也最多。而在不到一年半或超过五年的时间段，成员信息沟通水平不高，获得的成果也不多[5]。当前教师流动政策普遍规定教师支教时间为1年，最短的甚至是一个月，由于支教时间太短，对流入学校工作环境一时难以适应，造成了流动教师无法充分发挥在农村学校的示范带头作用，从而无法从根本上提高农村学校的教学质量和教师队伍的专业化水平，间接地影响着教师均衡流动目的的实现。最后，柔性流动的实际效果不佳。教师支教是为了给农村学校带来前沿的教育信息和科学的教育方法及手段，提高农村教师的业务素质，促进农村教育教学质量的提高，但是城乡学校无论在生源质量还是教学环境及教学手段上都存在差异，而且由于支教时间的短暂性、临时性和支教教师某种程度的功利性，不能认真分析农村学生的学习特点和接受能力进行有针对性的教学，尤其是网络信息和视频教学资源等早已设计好的教学材料的运用，更无法根据学生的特点进行相应的改变，所取得的成效有限。

（三）个性流动模式

所谓个性流动模式，是教育主管部门按照当地教育发展的实际，从教师需求的现状出发，通过个性化的资源调配形式，建立适应本地教育发展实际的教师资源配置模式，最大限度的均衡教师资源，促进城乡之间教育质量和学生素质共同提高。

潍坊市潍城区在特定的区域中，将独立的城区学校与农村一个或几个相对薄弱的学校联合起来，城区学校和农村学校校长分为第一、第二责任人，把各自的教育教学资源整合在一起，实行发展水平捆绑式评价，构建起“理念共享、资源共享”的协作机制，建立荣辱共担、优势互补的可持续发展的“城乡教育共同体”来解决城乡教育发展师资不均衡的现状。各共同体学校开展了教师层面的交流活动，通过创新评价制度，强化监督制约机制，实现了城乡义务教育教师的良性流动。泰安市泰山区以教育科研为突破口，实施“城乡联动”统筹战略，构建“教育科研共同体”以缩小城乡差距。教育科研共同体主要以促进每位教师特别是农村教师的专业化发展为出发点和归宿，由城区教师和农村教师共同构建教学团体，通过开展教育科研活动，分享各种学习资源，交流彼此的感情、体验和观念，共同完成一定的教学科研任务。利用多样化的合作形式形成相互影响、相互促进的人际关系，增强团队教育科研力量，提升农村教师自身业务素质。济南市历城区教育主管部门根据当地位于山区，地广人稀，教学点比较分散和规模相对较小的事实，实行教师走教制以弥补农村学校任课教师不足的状况。各镇中心学校按照学科特点和学校实际需要，统一调配教师、安排课时，选择身体素质好、专业能力高的中青年教师到不同学校进行教学。根据路途远近，考虑天气、交通等因素，教师在方圆5公里左右的学校进行走教教学。

教师的个性流动模式，是教育主管部门从本地师资配置的实际情况出发提出的个性化解决措施，这种方式是建立在县甚至是镇（乡）教育发展的基础之上，具有较强的针对性和实用性，能够有效解决刚性流动和柔性流动过程中产生的问题。这种方式以某地教育发展的实际为切入点，适用面积窄、应用范围小，而且由于我国东部和中西部教育发展状况不同，内陆和沿海师资配备迥异，并不能大范围推广应用。但是这种方式为均衡师资配置提供了新的视角，即解决义务教育阶段城乡师资不均衡问题，要立足各地教育发展和教师需求的实际，采取各具特色的模式，这是未来均衡师资配置的首要选择。

二、关于有效解决城乡义务教育教师均衡配置的思考

教师流动能够有效解决城乡师资配置不均衡问题。构建科学、合理的教师流动模式，必将有利于教师资源的有效整合，促进义务教育的均衡发展。但是教师流动在我国仍然处于起步和探索阶段，需要在政策上加强完善和指导。

（一）完善教师流动的相关规定，促进教师流动的法律化、制度化

日本能够成功实现教师流动，很大程度上得益于其完善的教师流动法律体系和制度建设。而我国目前缺少系统的法律规定，导致教师流动的盲目性和随意性。要实现教师的合理、有序流动，必须要由省级(最好是县级)教育主管部门在全面掌握教师情况和意愿的前提下，建立教师流动的相关制度规定，对参加流动的教师构成及人员比例、教师流动的年限、教师的待遇以及流动教师的生活和工作等做出合理安排，以解决流动教师的后顾之忧。要建立有效的监督机制，保证教师流动制度的有效性和长效性，并且根据教育形势及教师情况的变化，每年对制度进行修改和完善，每3年作一次全面的调整。

（二）变革教师管理制度，实行中小学教师无校籍管理[6]

当前实行的教师管理制度，从根本上把教师看作学校的私有产品，教师属于学校人。教师的人事关系属于县级教育行政部门，而使用和调动的权力则由学校主导，这阻碍了教师的合理流动。教育主管部门要把教师的管理权限回收到县，实行中小学教师无校籍管理，由县教育行政部门根据各校的实际需要统一聘任教师，统一管理教师的人事、工资。只有保证教师的无校籍管理，才能消除学校的“私有”观念，祛除妨碍教师流动的保护伞，使教师由“学校人”变成“系统人”，便于教育部门对教师实行科学管理，优化组合教师资源。

（三）科学规定教师的流动年限

当前教师流动的时间普遍太短，一般的流动时间都是在1年左右，而教师支教时间更短，有的甚至仅仅只有1个月，在如此短的时间是无法熟悉和深入了解流入学校及学生的情况，并制定合适的教学方法。卡兹的组织寿命学说指出，人力资源流动不宜过快，但流动间隔应大于2年，这是适应组织环境和完成任务的下限时间。因此，根据当前我国义务教育阶段中小学年限的设置，以小学6年，初中3年为例，参加流动的小学教师以3-4年，初中教师最少2年为一个周期，这样才能够达到提高学校教学效率，保障城乡教学质量均衡发展，提升农村学生素质的最终目的。

（四）因地制宜，实行个性化流动方式

教育的发展具有地域性特点，不同地区的教育发展存在差异性，没有普遍适用的资源配置方式，只有因地而异的师资均衡模式。义务教育作为一种公共产品，政府在均衡师资配置过程中具有主导性的作用。只有县级教育主管部门提高作为，科学分析当地教育发展的实际情况，认真听取学校、教师和学生对教师资源的合理需求，综合考虑当地经济、政治、地理、人文以及交通和通信等对教师流动的限制，建立适应当地实际的个性化教师资源配置模式，这是均衡城乡之间教师资源，达到教育公平的最佳选择。

[1]李拉，张茂聪．县域教师流动制度：区域师资配置均衡化的重要保障[J]．教育科学研究， 2007，(9).

[2]冯文全，夏茂林．从师资均衡配置看城乡教师流动机制构建[J]．中国教育学刊，2010，(2).

[3]楼世洲，李士安．构建城乡中小学教师定期流动机制的政策研究[J].教育发展研究，2007,(10A)．

[4]于洪燕．体制重构力促教师动态均衡流动[N]．中国教育报，2010-4-28.

[5]孟令熙．农村基础教育教师流动的合理性思考[J]．教学与管理，2007，(11)．

[6]陈坚，陈阳，我国中小学教师流动的制度化问题研究[J]．中国教师，2008，(8).

*本文获得山东师范大学2010年硕士研究生科研创新基金（编号：SCX1003）赞助支持。

张 雷/山东师范大学教育学院硕士研究生 李华臣/山东师范大学学生处实验师

（责任编辑：刘吉林）