学科结构与教师的教学推理

● 余闻婧

学科结构与教师的教学推理

● 余闻婧

学科结构是教师教学推理的重要依据。学科结构背景下教师教学推理的形态有：分解结构式推理、还原结构式推理和转化结构式推理。超越学科结构的教师教学推理重建途径包括：从独特走向融合；从完整走向留白；从中立走向质疑。

学科结构；教师；教学推理

学科知识是教师知识的重要组成部分。“知识以及围绕学科知识的教学工作是教师专业身份建构的重要基础。”[1]结构性作为学科知识的重要特征之一，对教师的教学起着重要的影响作用。客观认识、批判分析和积极重建学科结构与教师教学之间的关系，是课程与教学发展的现实需要，也是教师专业发展的内在需求。

—、学科结构是教师教学推理的重要依据

（一）学科结构

在布鲁纳看来，学科结构是指“最能反映学科本质的统一的观点，或是那些具有广泛而强有力的适应性观念，这些观念形成了学科的基本体系。”“所谓‘基本’就是一个观念具有广泛的适用于新情况的能力。它是进一步获得、增长新知识的‘基础’；而‘结构’则是指学科的基本概念、基本原理以及它们之间的联系，是指知识的整体和事物的普遍联系，即规律。”[2]由此可见，学科结构的教育价值在于强调知识的理解、记忆和运用，而对知识目标的强化和达成是课程与教学的基础，也是学校教育的基本目标。“学科结构包括两个基本涵义：一是由一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法和探究态度。”“学科的一般概念和一般原理称为‘学科的实质结构’，学科的探究方法和探究态度称为‘学科的句法结构’。学科结构即是‘实质结构’与‘句法结构’的统一。”[3]学科的实质结构意味着对学科内容“是什么”的掌握；学科的句法结构意味着对学科内容“如何形成”的掌握。从知识的维度来看，前者偏重于事实性知识和概念性知识；后者偏重于程序性知识和元认识知识。教师对学科实质结构和句法结构的意义理解直接影响教师的教学推理。

（二）教师的教学推理

“推理，亦称‘推论’。由一个或几个已知判断(前提)推出另一未知判断（结论）的思维形式。推理是客观事物的一定联系在人们意识中的反映。”[4]教师的教学推理是指教师从教学的已知出发推出教学结论的思维形式。教学已知包括对教学材料的掌握、对学生已有学情的了解、以及对教学目标的描述。教学结论主要指的是学生通过教学在学习和发展方面的实际变化或收获。教师在教学之前需要对从教学已知到教学结论的推理过程进行一个设计，也就是我们常说的教学设计或课程设计。教师的每一步教学设计都会存在假定的教学对象，并且假设一定的教学选择、组织和安排可能会产生的效果或得出的结论。因此，课程或教学设计是对课程与教学内容和形式的选择、组织和安排，而其实质就是教师对如何实现教学目标所作的一系列假设和因果关系推论。换言之，每一个课程或教学设计的内核都是教师的教学推理。教师的教学推理属于一种考虑。“考虑就意味着研究与推理。”“好的考虑是所考虑目的是善的那种正确考虑。”“一个善目的可能不是通过正确的思考过程而确立起来的，一个正确的目的可能不是借助于正确的前提，而是借助于错误的中介而达到的。这种经由错误的推理而达到的正确，也不是好的考虑。”[5]由此可见，教师的教学推理应具有以下特点：一是向善性。即教学推理的目的是为促进学生学习和发展的。二是逻辑性。即建立在对教学已知的正确理解前提下，按照符合一定逻辑的正确形式进行的推理。也就是说，每一步教学设计之间应有一定的逻辑联系，并形成一定的因果关系。教师教学推理的逻辑性是其向善性的前提和保证，是有效教学、优质教学的重要因素，也是教师专业发展的主要内容。

（三）学科结构是教师教学推理的重要依据

教师教学推理的逻辑依据是什么?学科结构以及学科结构中的逻辑规律是教师教学推理的重要依据。首先，从学科结构自身来看，无论是实质结构还是句法结构，都体现了知识内在联系的整体性和层次性。这种学科知识的内在意义联系是学生有意义学习的必要前提。其次，教师的教学推理是指向教学目标的，而教学目标中的知识目标要求教师在全面把握学科知识的前提下展示知识的内在联系，这使得教师在教学推理过程中会充分利用学科结构的逻辑性。同时，教学目标中的其它目标诸如过程和方法；情感、态度、价值观等都是以知识目标为依托得以实现的。由此，学科结构成了教师在教学推理时的重要参照。此外，教师教学知识的单一和落后也是造成教师在教学推理时过分依赖学科结构的重要原因。许多教师最为熟悉的就是学科知识或教材内容知识，对学科教学法知识也是处于无意识层面的经验应对，至于课程知识、一般教学法知识、情境知识和其他课程知识更是不甚了解。甚至有些教师将教师知识与学科知识等同起来，认为只要掌握了一定的学科知识就能胜任教师职业，忽视了教师职业的专业性。我们承认学科结构是教师教学推理的重要依据，但并不是唯一依据。在充分认识学科结构对教师教学推理所产生的影响和形成的教学形态之后，重建学科结构与教师教学推理之间的关系才是本文的主旨所在。

二、学科结构背景下教师教学推理的形态

学科结构分为实质结构和句法结构，对这两种结构的教学意义理解是造成教师教学推理形态差异的关键所在。将教学价值定位在传递人类文化财富的教师通常是偏重学科实质结构的。将教学价值定位在培养学生形成学科的探究能力和探究态度的教师通常是偏重学科句法结构的。将教学价值定位在培养学生学科能力和自学能力的教师通常基于实质结构，对句法结构进行转化。由此，形成了教师教学推理的三种形态。

（一）分解结构式

注重学科文化财富及其教育作用的教师非常强调学科的本质，即学科的基础知识、基本技能和基本思想。在认识这一学科本质时往往采用分解的方式，去粗取精，抓住“基本”与“核心”，同时强调它们之间的关系。因此，这类教师的教学推理通常是依据学科实质结构的内在关系，以递进式互为因果的关系分解出教学的逐个知识点，以此拾级而上，从而把握学科本质。例如：“数学的本质就是借助关系术语把逻辑应用于对象概念，这样就产生了数学的结果。那么，这种教育就可能会涉及到：学会从立体的图形中抽象出平面的结构，诸如点、线、面，能够清楚地知道平面描绘的图形与实际立体图形之间的对应关系；知道并且能够表达点、线、面之间的关系，知道用两条相交的线段和夹角就可以刻画三角形，用一个点和半径就可以刻画圆等；进一步，知道图形之间的相等关系、相似关系、包含关系；知道通过平移、旋转和对称可以刻画物体形状不变的运动。”[6]从这一教学推理可以看出，教师将抽象和逻辑作为数学的核心思想，并以此思想分解出适合儿童经验水平的层递性的理解台阶，逐步揭示数学的本质。在具体的教学中，分解结构式教学推理的思维流程可以概括为：（1）条件分析：全面理解所有的前提，教与学过程应该在这些前提下进行。（2）说明理由：探讨预定的学习过程是否可以和为什么可以或应该进行的问题。可从现实意义、未来意义和对促进自决、共决和团结能力的范例性意义考虑。（3）主题结构化：为教与学过程确立重点。包括：观点、内在方法、要素、内部关系、分层、外部关系、前提条件。这些因素是可证明、可检查的。（4）确定理解途径和表现途径。确保可理解性和可表述性（比如媒介）。（5）方法结构化。教的结构、学的结构、过程结构：被理解为必要的或可行的学习组织形式或实施形式（包括逐步的顺序）以及相应的教学辅助，同时被理解为互动结构和社会学习过程的媒介。[7]在这一教学推理过程中非常强调两点：一是知识的发展脉络。以体现主题结构而确立教学重点的子内容就是在对知识进行纵向和横向的分解与剖析，这种分解与剖析的实质就是“从头讲起”，讲清知识的来龙去脉和呈现形式，呈现出主题结构化，以体现现实意义、未来意义和范例性意义等教育价值。二是对知识的理解。整个推理以学生是否能理解作为重要的前提和保证。在这里特别需要指出的是，其中媒介的作用是为促进理解服务的，从某种角度上来说就是将媒介作为理解知识的例子。“举例说明”是帮助学生理解知识脉络的主要手段和方法。

（二）还原结构式

注重培养学生形成学科的探究能力和探究态度的教师往往将教学的着眼点放在学科的句法结构上。这类教师的教学假设是：学科的句法结构展示了学科的内在机制和规律，学生一旦掌握了这种内在机制和规律，就能形成学科学习的认知结构，这一认知结构的形成能帮助学生自主探究、自能发现。因此，这类教师的教学推理试图以还原学科句法结构的方式，展示在句法结构探究下知识的形成过程，并期望学生能自行迁移到自己的认知结构中。例如，语文教学中关于语意的句法结构包括语意的水平和语意的生成要素。“语意水平可以大致分解为意思、意蕴、意趣、意象、潜意、歧意等。”“语意的主要生成因素有语音、语形、语气、语义等。”[8]由此在还原语意要素和水平的结构中形成了这样的教学推理。“应善于抓住牵一发动全身的‘牛鼻子’，以一滴水去透视太阳，钻研反映整体的字、词、句、段……通常钻点有七个要素和步骤：音、形、意、道、境、情、采。譬如，老舍的名篇《猫》中有个重点句：‘它……跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花。’其中‘踩印几朵小梅花’最为精彩。‘花’要不要读儿话音，就要联系到猫爪子印不大，又带有喜爱的心情，读儿话音才能表达意思，抒发情感，这是‘音’。再有，‘小梅花’指的是什么?就是猫爪子印，又黑又脏又臭，这是‘意’。为什么在作者眼里却成了艳丽的花朵，为什么猫在稿纸上乱踩，作品被搞得一塌糊涂，作者非但不烦，反而干脆放下写作，高兴让它踩，津津乐道地欣赏猫爪子印，似乎还在闻着梅花香味，已看到了语‘境’，这里饱含着作者爱猫之情，这是‘道’与‘情’。作者用什么方式表达的呢?将‘猫爪子’印比作‘小梅花’，以比喻的形式表现了作者的思想感情，这是文‘采’。”[9]从这一教学推理可以看出，教师的教学是以语意的生成要素为经，以语意水平为纬，在还原语意的句法结构中形成了 “音→形→意→道→境→情→采”的探究语意线索，也就是教师的教学线索。还原结构式教学推理的思维流程主要以学科知识自身的句法结构而定，但是也存在对一般教学关系的认识。这种认识一般包括意向、内容、方法和媒介四个要素。（1）意向。形式结构：认知——积极、感情——激昂、实用——能动程度。（2）内容。恒定因素：科学、技术、实用。（3）方法：教学环节形式、组织形式、教—学—方式、方法模式、教学论原则。（4）媒介：内容和方法方面、形式质量。[10]在这一推理过程中，学科句法结构既是“意向”的组成要素，也是“内容”的成分，还是主要的“方法”。教师对句法结构的认识和还原可以构成教学推理的整个过程。

（三）转化结构式

注重培养学生学科能力和自学能力的教师，往往以学生的能力发展作为教学的旨趣所在。这类教师的教学假设往往是：学科的实质结构是学生学科能力形成的基础，句法结构是能力形成的凭借，学生能力形成的一般规律和结构才是核心所在。因此，这类教师的教学推理以实质结构为基础，转化句法结构使之符合学生能力形成的一般规律，并将这一规律让学生凭借反思形成知识和方法，再在反复训练中运用这一知识和方法，由此形成学科能力和自学能力。例如，培养语文能力的途径之一是按照科学合理的序列进行训练。第一，遵循能力形成的基本规律，即知识→技能→反复→能力。（1）传授相关的语文基础知识，使学生明白该项能力构成因素，特别是了解培养该项能力所需的技能；（2）进行该项能力所含技能的操作练习，使学生基本掌握该项技能，这两项应在课堂上完成；（3）教育组织学生反复迁移运用，熟练为技巧，逐步内化为心理特征，最后积淀为能力。第二，遵循智力技能形成的规律。（1）培养语文技能的第一阶段是原型定向阶段，即使学生了解该项智力技能活动的方式和程序，明确活动的方向，了解做什么和怎样做；（2）原型操作阶段，按照该技能活动的方式和程序，进行实际的反复的操作练习；（3）在上述基础上，转入原型内化阶段，使该项技能在观念水平上形成。[11]这里“知识→技能→反复→能力”的能力一般形成过程就是培养语文能力的教学推理。这一推理本身还存在一个依据学科实质结构和句法结构的递进运动过程，比如，认读能力→理解能力→评价能力→创造能力的阅读能力形成过程就是对阅读句法结构的一种转化。

三、超越学科结构的教师教学推理重建

学科结构背景下教师教学推理的三种形态都强调了结构构成的实在和意义，并都认为学生的思维是在顺应或同化这些外在结构的方式下构成的。这种在学科结构中寻求基础的逻辑体现了教学的科学化，同时也往往陷入了封闭性与僵硬性。这种封闭性和僵硬性则表现在对学生需求关注的反诘上和对学科结构教学价值的质疑上。由此，为突破封闭性、改善僵硬性，可以从以下三方面重建超越学科结构的教师教学推理。

从独特走向融合。学科结构强调独特性，这是此学科区分于彼学科的分水岭，也是学科独立存在的重要标志。这种独特性有助于促进学科的研究和发展，但是如果教师的教学推理一味依赖学科结构，也容易造成教学的封闭性。这种封闭性将学科内容作为一个独立的世界存在，将学生的生活经验排除在外，与学生的成长缺乏内在的联系，使教学内容成了与学生日常生活隔绝的一个专门的领域。学科结构有其实现知识目标的教学价值，但是，“当前我国基础教育中课堂教学的价值观，需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。”[12]可见，育人是教育教学的根本目的所在。围绕这一目的的教学，并不是对学科结构教学价值的否认，而是对其的完善。完善学科结构教学价值的重要途径就是在教师的教学推理过程中打破学科结构的壁垒，实现学科结构的融合。这一融合是以形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值的，是以学生经验作为基础和依据的。

从完整走向留白。学科结构强调完整性，这种完整、不变的结构、体系是外在于学生个体的实在。当教师通过教学推理将这一完整性完全地展示在学生的经验面前时，学生经验的特殊性将对这样完整的结构作何反应呢?是被否定或被折中，然后随之被外在结构所替代吗?对学生的强加和控制是大多数教师教学推理的哲学命题。力求知识结构完整性的教师教学推理也是在这一哲学命题的引导之下的表现。教师们总有这么一种误解：教师的教与学生的学是一一对应的因果关系。这种一一对应的因果关系强调教师的教对学生学的直接作用和完全作用，仿佛只有教师教了，学生才能学；教师教不完整，学生也就学不好。在这种误解下的教师教学推理忽视了学生个体发展中的一个重要的自组织功能和因素。在教学中学生的自组织表现在对教师没有涉及到的内容进行自创生；对教师一带而过的内容进行自生长；对其他学习和生活环境的自适应。学生的自组织是主体性的体现，也是自我意识的形成。为学生自我意识的形成，体现学生的主体性，教师的教学推理就应当考虑学生的自组织因素。引起自组织的原理中有一种叫“开放性原理”，“一个与环境没有任何交换的封闭系统不可能出现自组织行为，对环境开放即与外界进行物质、能量、信息交换的系统才可能产生自组织运动。系统不仅要有开放性，同时要有封闭性或隔离机制，以保证已积累的信息和能量不至流失，防止外部有害因素的侵袭。自组织过程是系统开放性与封闭性的统一。”[13]这一原理运用在教师的教学推理中可以理解为，将学科完整的结构留有一些空白处，这些留白处是与学生经验和社会生活经验进行交互作用的选择余地、弹性空间和创生场所。

从中立走向质疑。学科结构强调中立性，这些板着面孔、死气沉沉、牢牢固定的学科知识不仅阻断了与人的丰富联系，抑制了人的全身心投入，更重要的是将主体沦陷在客体世界中，自身的意义被客体化，从而失去了本真性走向异化。“探究本真性的教育实践在构筑自我探究的学习实践中得到具体化。自我探究的需求是人类存在的需求，是支撑学习活动的根源性需求。可以说，只有当师生以自我探究之需求为基础，生存于自己的世界，发现自己的‘内在声音’并且忠实于这种‘内在声音’而生存，才会有‘本真’的学习。所谓‘本真’的学习，无非是探索自身应有生活方式的伦理性学习。”[14]探究教学的本真性也是教师教学推理时应考虑的因素和依据。对这种本真性的探究特别强调自我的存在和价值。知识对自己意味着什么；自己的身份和社会关系如何在知识中得以确认等等这些问题的追问是本真性探究的主题。探究这种本真性的主要途径就是从中立走向质疑。当然，质疑是建立在理解基础上的。狄尔泰认为，“我们寻求理解他人行为的时候，不是从外部原因出发去说明，而是‘从内部’，根据理性的自我投射行为去解释。在理解人类生命和行为时，我必须为他的所作所为找到这个行为者的理由。这意味着如同行为者那样把世界概念化，认识到他所认识到的联系和统一。”[15]这里的理解是个体通过把我投射于他者，借以一道创造自身及其世界的自由行为，这也是本真的基本态度。

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余闻婧/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，研究方向：教师教育、课程与教学论

(责任编辑:孙宽宁)