教师功利化批判

● 李 剑

功利及功利化在日常生活中一般作为贬义词使用。“化”有彻头彻尾的意思，功利化指彻底地追求功利即最大限度地追求个人利益，着眼于眼前利益而忽视长期利益，它导致社会“效用”至上的原则，导致物质支配的法则，导致人价值观畸形发展。“当教育领域里的功利主义也日渐扩张时，人便被工具化或手段化了。”[1]教育领域功利主义扩张，教师功利化是其主要表现之一。教师从业过程中出现过度追求功效和利益、急功近利、短期效应的现象称之为教师功利化。教师功利化将直接影响教师队伍整体素质，影响教师职业形象、社会地位，进而影响人才培养。消除功利化对教师的影响，对于促进教师队伍建设，重新确定教师社会形象具有十分重要的意义。

一、教师功利化现实样态

依据行为主体教师在从业过程中的价值取向，本文对教师功利化现实样态作以下归类。

(一)课堂变成名利场

教师的主要任务是教书育人，教书是育人的基本途径，教学是教书的基本手段，课堂教学对于教师来说其地位的重要性是不言而喻的。课堂究竟是育人的场所还是教师追逐名利的阵地，这本是不需要回答的问题，但在功利化导向下，课堂教学已经产生异样。(1)应试为主的日常课。素质教育实施多年，但教育现实并不容乐观，应试教育依然大行其道，学生考得好才能给教师带来好处，成绩仍然是衡量教师能力的主要标准。重复讲练、毫无意义的课业负担、抢占豆芽学科教学时间、歧视和赶走差生的教学行为时有发生。忽视学生特长、兴趣、爱好，扼杀学生创新精神、摧残学生身心自然健康成长的课堂教学依然比比皆是。“狠抓学生、死抓试卷”甚至被认定为教师走向成功的金科玉律。课堂功利化也是新课程改革在中小学得不到全面贯彻，遭到教师抵触的重要原因。(2)表演作秀的公开课。公开课一直以来是教师交流、学习、教学研究、专业发展的重要平台，但在功利化导向之下，公开课已经成为教师追求高速发展、快速成名的主要场所。事实证明，很多中小学教师都是在第一场公开课上获得专家、同行认可的，公开课能成为教学新秀“一课成名”的舞台。于是公开课出现许多共同特征：同样形式的讨论、同样形式的提问、同样形式的师生互动，甚至教学环节都十分雷同。教师只需要按照既定的套路、模式主导着学生认真严格按照教学设计表演，这些表演似乎不用考虑教学内容和对象的特殊性。公开课现场充斥着学生装模作样的配合，教师情绪激昂的赞扬，在声情并貌表演中，还竭尽全力要展现教学中的情感沟通、生命对话。公开课课前往往反复排练，以至课的过渡程序、问答内容、提问对象都安排得天衣无缝，师生一唱一和，表面上热热闹闹，实际上效果甚微。(3)钱学交易的有偿补课。时下，有偿补课成了教育行业内外讨论的热门话题。功利驱使下，有些教师正常教学不精心准备，不讲重点，课内留一手，将时间和精力花在“有偿家教”、“校外兼职兼课”等方面，并在业余时间变相开办各种补习班、培训机构，甚至胁迫或变相胁迫学生参加自己的有偿补课，唯利是图，最大限度增加额外收入，进行钱学交易，严重败坏教师形象。

(二)教学研究重形式不求实效

“专业人员即研究者”是现代教师职业发展过程中形成的一种理念，教师即研究者与教师这一职业几乎可视为同义语。教师在鲜活的教学实践中开展教育科研是提高教师教学能力、优化教师知识结构、促进教师专业发展的重要途径。但事实上，教学研究在中小学的功利价值远远低于教学价值，教师评价制度非常明显地反映出对教学的过分倚重。有的教师做出这样的排序：首先教学要出成绩，其次要能上公开课，最后才是写文章、搞科研。功利化倾向中，教师往往只看到教学成果带来的种种利益与好处，在赛课中取得好名次与考试中学生取得好成绩便成了教师追求的主要目标。以至于出现教师科研目标模糊、科研动机复杂、科研热情丧失也就不奇怪了。教师既使开展科研活动也不是以解决实际问题为目的，而只是为自己的教学成就锦上添花，或在别人面前炫耀，为追求成名增加筹码。在科研环节上，大多数教师也主要把时间和精力都放在课题的立项、开题和结题上，对于课题申报后的实施研究阶段并没有足够热情。教师所关心的并不是课题本身解决实际问题的价值，而是课题的影响力，课题是否能受到领导关注，能为教师带来多少名利。这种功利主义使得教师不能客观的、理性地认识教育科研对教师发展的作用，以至于出现研究脱离实际、流于形式，不重创新、在低水平上重复等消极后果。

(三)人际交往趋炎附势

任何人都生活于现实的社会关系之中，处于纷繁复杂社会关系中的人不可能与世隔绝、离群索居，而必须在一定社会关系中从事实践活动。教师作为从事一种特定职业的人不可避免的也会遇到如何处理人际关系的问题，诸如和领导的关系，和不同年龄层教师的关系，和学生家长的关系等等。教师人际交往中出现以下功利化行为。（1）惟官是从。一方面，由于过度注重竞争和利益，教师个人习惯以自我为中心，最大化使他人成为自己获取利益的工具，人与人之间形成对抗与对立。在这一残酷的竞争与利益角逐过程中，有些教师可能采取不正当的手段，拉关系、走后门、请客送礼等等以达到竞争目的。这部分“紧随领导”的教师可能会得到更多，获得更多“出线”的机遇，使他们在自由竞争中更快脱颖而出。但非公平的竞争可能造成大部分教师的不满与抱怨，教师之间产生相互猜疑、嫉妒、怨恨等不良情绪。（2）相互倾轧。中国传统以来的文人相轻实质上也是教师功利人际关系的重要表现。文人相轻是古代社会形成的文人之间为获取自己的地位和利益，彼此忌恨，相互轻视的社会现象，在当前的学校生活中仍然存在。例如，开展同行评价时，有些教师不切实际的刻意贬低他人，不失时机抬高自己身价。文人相轻使教师功利价值取向具有一定隐蔽性，不愿公开化，背后搞竞争。这反映教师作为文化人又有刻意保持清高、体面的性格，表面上形成和谐、团结、协作、有序的氛围，正是这种隐蔽性能在一定程度上遮蔽教师功利性目的。(3)受贿、索贿的市侩作风。许多家长希望自己的孩子能够受到老师更多的照顾和关注，出现家长主动送礼，“跟风”送礼等怪象，甚至有些教师在利益驱使下暗示学生家长送礼。事实上，社会上给教师送礼的风气越演越烈，送礼演变成“潜规则”，这即有社会的原因、学生家长的原因，但更多的是教师功利心的驱使。

二、教师功利化的危害分析

如果无视教师从业过程中已出现的功利行为，教师必然要偏离其职业属性、影响教师社会声望，同时学生发展就会受到伤害，教师职业的社会地位就会受到挑战和动摇。归纳了教师功利化的种种现象后，有必要对教师功利化的危害性加以分析，这是重塑我国教师职业社会形象、提高教师队伍素质的认识基础。总体来说，功利化向对教师危害主要表现在以下三方面。

(一)偏离了教师职业属性

在学校教育的场域中，教师作为知识和道德的传承者，教师承担了教书育人的基本职能和社会使命。教书和育人是对这一职业内在属性的根本概括，只有承认这一点，教师才可能完成职业的基本任务。教书育人实际上也是教师的一种生活方式，一种存在方式，教师追寻与探索这种生活和存在方式的意义和价值，表达了从业者对这一职业的基本忠诚，是职业的价值诉求。当然教书是形，育人是质，教师是一个使学生和自己变得更美好的职业，由职业价值出发，教导学生追求真、善、美是育人的终极追求。而要完成这一终极使命，教师应该是智慧和道德的化身，在所有社会职业中，教师职业被赋于最深刻而丰富的道德意蕴，承担着深沉的道德责任和义务。“教师是‘有教育公正感和教师善的人’，是‘爱的化身’，爱是教师实施教育的原动力”。[2]教师完成以上使命才能展现出这一职业属于自己而不同于其他职业的性质和宗旨。这也就决定了教师应当有自己独立的价值观及与之相适应的职业行为。功利化驱使下，虚假化的课堂表演，排练化的教学过程，廉价化的表扬并伴刻意向学生传递的好好“配合”等信息，这样的课堂表面上可以让教师展示水平，获得好评一片，并纷纷标榜体现了知识的生成、生命的成长，都具有创造性，都展现了教育的终极关怀。实质上，这样的课堂是没有生命活力和灵性的，而只不过是教师展示其娴熟的授课技巧的表演活动。这样的教学失去了教育价值，丢失了教育的关怀，遮蔽了学生的心灵，放逐了教育的真实。这类课堂无非是更暴露了教师这一职业的工具性地位，把教书育人演变成教师追逐名利的手段。而教师一旦把职业看成是一种纯粹外在的功利活动，就很容易为获取个人利益而淡薄应有的责任感，渐渐失去应有的职业内涵，使正当的教育行为偏离“教书育人”的职业特质，使原本“纯真”的教育活动走向功利化。从而，教师职业道德的坚守往往为外在的功力所冲毁，丢失了教师职业耻感，丧失了职业道德自律。教师功利化的危害之一，就是从事这一职业的人过于在乎社会影响及物质诱惑，从而难以坚持职业要求，偏离了教师职业属性。

(二)影响了教师职业声望

职业本质属性决定了教师工作社会影响巨大，意义非凡，在社会职业体系中，教师一般被看作是掌握了丰富知识、高深学问乃至真理的人。“这种看法，像与生俱来的某种力量的惯性，深深地埋藏在人们的心中。经过群体的默认和长期的积淀，已经形成了一种集体无意识。由此，教育者被社会赋予重要的责任，社会对其寄予维护或塑造社会良知的厚望。”[3]这既是社会对这一职业的要求和期望，也是社会对于这一的职业声望评断的标准。职业期望又与职业声望密切相关，高的社会期望可以造就高的社会声望。教师的职业声望就是社会成员通过对教师从业行为的判断而对这一职业的意义、价值和声誉进行综合评价。这种评价表明了社会对这一职业的认可与否，从而影响教师社会声誉，影响教师社会地位及形象。由社会发展、价值观多元化的形成，社会价值取向更关注人的因素，教师所承受的社会期望比一般职业更高。近年来研究结果表明，尽管在我国教师这一职业越来越受择业者的欢迎，但是，教师这一职业的威望和地位却下降了。许多社会成员认为教师是不负责任的、是例行公事的甚至是不值得信任的，社会对教师不甚尊重。这些负面的社会评价也影响着教师对自己所从事职业的满意度和工作幸福感。造成教师职业声望降低的原因固然很多，但教师功利化行为不能不说是其中的主要原因之一。譬如，过度体罚学生、唯金钱至上的有偿补课、受贿、索贿的市侩作风等功利化行为，既伤害了教师的职业形象、职业声望，又败坏了社会风气。教师是社会文明的标识，是社会道德的旗帜，如果教师都放弃基本的职业操守，自毁形象，追逐物欲，那么教师凭什么去影响社会，去获得社会尊重与认可，凭什么承担起为国家培养人才的大任。

(三)导致学生发展异化

要理解教师功利化导致学生发展异化，首先要重新理解我国教育目的。我国教育目的从根本上定位于人，其终极目标是促进人顺着人固有的本质发展，使人成为人。由此可以看出我国教育目的倡导的是一种人性化教育观念，是以满足人的生存、发展，追求人的自由实现为最高目标的教育。教师承担着我国教育目的实施的任务，而功利化致使教师片面地追逐教育的功利价值，教师对于学生的投入和付出首先考虑的是能带来什么样的回报，而不是它们对学生发展的价值如何。以至于出现考什么教什么，为考试而教，什么人有希望教什么人，对于成绩差的学生没有耐性和爱心，即使对成绩好的学生的付出也只不过是期望未来能带来高回报。可以说教师功利化直接导致了学生发展的物化、工具化和异化。教师变为分数和成绩的追逐者，变成为金钱和名利的追逐者，职业的外在功利价值排斥了学生的兴趣、个性、特长、创造力。教师追求功利的过程中自身都已经异化了，职业仅成为教师谋求利益的手段，失去了它培养人的非功利目的，教育成为操纵学生的手段，学生的发展受到扭曲和背弃。这样的教育还敢期待培养出来的学生不被异化吗？所谓异化就是由主体产生的客体总是作为主体的对立面，成为一种外在的异己力量而反对主体本身，或者说是被创造者对创造者的排斥和危害。[4]其后果是导致了人的发展异化。有学者曾经说过：“人只能由人来建树，性格只能由性格来塑造，人格只能由人格来涵养。”教师功利化行为会潜移默化地在学生的头脑中形成某种认知意象，学生会以此作为自身行为指导，而产生与其相似的行为，也就是说学生通过模仿教师的功利行为可能在幼小年纪形成功利价值观。总之，功利化使教师具有狭隘的学生观，采用贫乏和单调的教学手段和教学内容，从而严重阻碍了学生生动活泼发展和人格的完善，育人的内在价值被遗忘，作为教育主体的学生被漠视而走向异化。

三、教师功利化的防范和调整

教师功利化是社会经济、政治、文化，学校微观环境及教师自身等多种相关因素作用的结果。教师功利化有着深刻复杂的社会根源，社会功利化风气是影响教师功利化的大环境。但对于教师功利化的防范和调整期望社会大环境的转变需要较长时间和多方面努力。因此，寻求教师知识分子自律、建立职业信念及营造良好学校文化才是防范和调整教师功利化有效的途径。

(一)教师是知识分子，知识分子就应该有它的社会担当

教师作为一种特定社会职业，具有广泛的社会影响力，得到充分的社会认可，这种认可首先是对知识分子形象的认可。“知识分子是指那些以独立的身份，借助知识和精神的力量，对社会表现出强烈的公共关怀，体现出一种公共良知，有社会参与意识的一群文化人。知识分子除了献身于专业工作以外，同时还必须深切地关怀着国家、社会以至世界上一切，深刻的社会关怀是知识分子的根本标志。而且这种关怀必须是超越于个人利益之上的。”[5]知识分子是一个精神性群体，他们超越自我利益，不以自我为中心来关注社会，而以知识分子应有的理性来回应社会担当，并将自己的价值取向与社会关怀结合起来。尽管在社会出现整体功利化风气下，知识分子的社会地位从中心逐渐滑向了边缘。“但是他们的良心并没有泯灭，他们的社会批判精神尚在，他们仍然自觉地站在边缘位置，用自己的方式，说（关心）时代的中心话题。”[6]教师是知识分子的中坚力量，就应该有他的社会担当，就应该挑起“教书育人”的重担，教师的职业追求也应该建立在此基础之上。教师只有勇于面对知识分子的社会担当，才能把对教育事业的使命感转化为对教育工作的高度责任感，才能使教师在社会功利化中坚守职业道德，坚守着应有的教育责任，使教师突破物质与数量衡量评判界线，并以极大的热情和勇气来提升自身的教学水平，向着有利于学生发展的方向改进。教师只有承担起知识分子的社会担当，才能产生对教育行为和教育活动的道德认知和体验，才能蕴涵着教师对教育事业的情感态度与理性把握，才能反映教师人生价值的目标体系。教师的社会担当在教师日常教学活动和教学行为中能够自发地产生作用，具有内隐特征，它可能深深隐藏在教师的内心。如果教师只追逐名利式的发展，对教育事业并不产生诚挚的情感，甚至对于职业本身并没有多大兴趣。那么，教师作为知识分子的社会担当就可能被功利化遮蔽，就不能很好地展现出来。教师只有强化教育者基本的道德追求，拓开教育良知，才能不断去思考诸如教育的根本任务是什么、培养怎样的学生、如何为社会培养学生等具有高度教育使命感的问题。也只有这样，教师才能摆脱功利化束缚，使职业行为超脱功利目的，在知识分子生命中不断创造精神，不断体验与积累。

(二)对职业信念进行诉求，使教师重新获得职业认同

一种社会职业包括技术和信念二个层面的职业追求，教师职业的技术追求促使教师不断提高教育教学水平，而信念的追求意味着教师对于职业的高度认可。“任何一种专（职）业的从业人员，要想干好本职工作，都必须确立自己的职业信念。对于专业工作者来说，专业信念是其做好本职工作和提高专业素养的精神支柱和力量源泉。信念是个体对于人、自然和社会的基本认识、理解、假设的确信。它具有原初性和根本性，是人们认识世界和改造世界的精神支柱，是激励人们按照自己的理念进行活动、创造未来的心理动力”。[7]教师职业信念是教师对教育活动的价值判断，表达了教师对其职业行为和个体发展与社会发展的坚定认识。这种信念包涵着对教师的认知、情感、评价和行动的成份。教师是生活在现实环境中的社会人，教师从事教学活动也必须首先满足自身生存的需要。创造一定生存条件是教师从事劳动的基本要求，如果从事某种职业连基本的生活条件也得不到保障，也就谈不上会有什么建立职业信念、产生职业认同感之类的愿望。但教师如果完全从功利利益出发，只是将这份职业当成一种糊口的手段，追求物质享受，也无法把握好自身职业发展尺度。过度强调生存必然导致教师只顾眼前发展而无视长远发展，只顾实现外在评价指标而忽视内在质量提高，只顾物质享受而忽视职业精神。当教师教育教学行为服务于功利，只不过会让教师在日常教学工作中顺应现实，随波逐流，放逐自我。教师在获取物质享受的同时，久而久之势必会在简单重复的教学工作中产生职业倦怠感，为物质生活所累。就会把负有价值使命和教化职责的教学活动演变为一种单纯的职业生存方式。最终也就不可能体验到教学工作的价值和谋求发展所带来的幸福。生存决不是教师职业生活的全部，生存只能实现教师职业的外在价值，要实现自己的人生追求，教师必须获得发展，必须对职业信念进行诉求。教师是一种基于信念的职业，这意味着只有基于信念产生职业认同感，才能催生真正的教师行为，才会对这一职业投入足够的真诚与热情，为执着职业付出，而不为功利化所左右。

(三)营造良好学校文化，消解教师功利化风气

教师功利化有着深刻复杂的社会根源，社会经济、政治、文化环境是教师功利化形成的大环境。对于教师功利化的防范和治理期望从社会根源上着手解决变需要较长时间和付出艰辛努力；但由微观环境入手，营造良好的学校文化，消解教师功利化的风气，还是切实可行的。这可以从两方面入手。其一，转变教师评价导向。教师功利化的出现与中小学教师评价导向功利性有着直接联系。目前，中小学按照简单的量化标准对教师进行评价。诸如“参加什么级别的赛课，获得什么级别的奖项，所带学生考试成绩排名情况，指导学生参加学科竞赛，获得什么样奖励，有多少学生被评为三好学生或优秀学生干部”等等。教师评价如果过于量化，强调硬性指标，就会出现导向性偏差。教师就可能围绕与自身利益密切的各级评优评奖、津贴发放、职称评定而进行。教师的工作态度、敬业精神、职业道德等软性的较为隐蔽的内容容易被忽视，并逐渐弱化教师精神上的追求。为此，需要转变教师评价导向。一是转变权力评价主体，多进行一些教师自我评价，关注教师的情感表达；二是转变量化评价，加强质的评价，评价者更多地走进教师生活、工作现场获取评价的一手资料，感受教师的生活世界，多关注教师的道德、尊严、人性等方面评价因素；三是转变评价的短期行为，从教师发展的长期性和可持续性来认识教师，加强对教师未来发展的评估。其二，营造良好的人际环境。出于教育工作的特殊性，教育组织的松散性，大多数时候教师可以独立完成自己的工作职责和任务，但这并不意味着教师是孤立的。相反，现代教育的发展需要更多的合作、更密切的交流才能更好实现教书育人的任务。作为一种谋生的职业，教师不可避免的要产生竞争，竞争有利于激励教师的上进心，有利于教师更客观的认识自己，有利于教师教育水平的提高。竞争也可能导致教师为个人利益损害他人利益，使团队力量内耗，为个人发展而破坏团体发展。当下社会发展从观念上已经承认竞争不排斥合作，认可合作更胜于竞争，公正竞争、团结协作才可能充分发挥集体的智慧，才能营造良好教师人际环境，防范教师整体功利化风气的产生。

[1]张宏喜，徐士强.教育：跨越功利主义复归人性关怀[J].当代教育论坛.2009，(4)：40-44.

[2]黎琼锋.从规约到自律：教师专业道德的建构[J].教育发展研究，2007，(1)：35.

[3]吴松.教育者与受教育者[J].高等教育研究，2000，(2)：11-14.

[4]张奎良.马克思主义哲学思想及其当代意义[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2001，37-38.

[5]王小波等著，祝勇编.知识分子应该干什么[M].北京：时事出版社，1999，386.

[6]周宗诚.大学教师社会角色论[J].高等教育研究.2001，(9)：53-56.

[7]赵昌木.论教师信念[J].当代教育科学，2004，(9)：11-14.