言语对话：教学交往的诠释路径与意义生成

● 刘世清

近年来，关于“教学交往”一词的使用率渐高，耳熟能详。综观之，相关研究主要表现在两个方面：一是将交往引入教学，探讨教学中师生之间的相互交往，主张一种“主—客—主”的教学模式；一是将交往引入师生互动，研究师生互动的本质或特征及理想师生关系的建构等。这些研究只限于教学交往的可直接感知的具体表现，对教学交往表层形态的描述无疑影响了教学交往理论的解释力与实践力。从深层结构来说，教学交往理论必须回答以下问题：教学交往是如何发生的；教学交往的具体路径是什么；在不同的交往路径中，教学意义是如何生成的等。因此，本文拟从师生之间的言语这一视角切入，尝试回答上述问题。

一、表现与生成：教学交往中的言语内涵

人类的交往与语言密不可分。在交往实践活动中，“语言犹如我们的思想、情感、空气、知觉和概念得以生存的精神，在此之外我们就不能呼吸”。[1]特别是“对人这种 ‘存在于口语交往结构中的生物种来说’，语言更具有普遍的、不可回避的、先验的约束力量”。[2]借助于语言，人们表达着对世界的思索，同时又与他人交流着这种理解。特别是随着20世纪西方 “语言学”的转向，从“想象一种语言就是想象一种生活方式”(维特根斯坦，L.Wittgenstein)到“语言是存在的家”(海德格尔，M.Heidegger)再到“能够理解的存在就是语言”(伽达默尔，H.Gadamer)，人们对语言及言语的认识才逐步深入深化。人生活在语言的世界中，语言就像阳光一样照亮了未知的领域，同时却又隐去了自身。因此，可以在普遍的意义上说，当人们在追问教学活动是什么时，其实是人们在以自身的言语活动表达着对教学实践的理解。

教学交往是指教学活动的参与主体之间，以语言为中介，以理解为指向而展开的相互沟通和相互影响的过程。与一般交往相比，教学交往的特殊性表现在以下方面：其一，教学交往的主体是平等性与差异性的统一。在教学交往活动中，教师和学生都是主体，二者在活动的自主性、主动性及在人格、法律等作为一个常态人的诸多方面上都是平等的。但相对而言，在学校教育情境中，由于教育的特殊使命，二者在专业素质、角色定位、职能作用等方面又表现出相当明显的差异。教学交往中，主体间的差异构成了交往的动力，而平等性又使参与主体在教学交往中能够相互理解，协调行动，共同发展。平等性与差异性的统一构成了教学交往的起点。其二，教学交往的目的性在于促进参与主体的共同发展，这也是教学交往的落脚点。教学交往中，一方面师生之间通过交往促进学生知识技能的获得、规范价值的建立、自我同一性的形成与个体的和谐发展等；另一方面，在教学交往过程中，对于教师而言，无论是其自身的专业成长还是教育意义的生成也将获得不断发展。其三，教学交往以语言为主导性中介，以理解为指向。卡西尔(E.Cassirer)说，“我们应当把人定义为符号的动物 (symbolic animal)……只有这样，我们才能指出人的独特之处，也才能理解对人开放的新路——通向文化之路。”[3]教学交往作为发生在文化世界中的特殊活动，其本身就是一种符号交往，它所依靠的不是符号形态本身，而是语言符号所传递的事实与意义。教学交往作为主体间对语言符号所表达意义的交流和分享，其结果必然是在相互理解的基础上一方面协调行为，一方面生成新的意义，进而影响与改变着主体间的交往关系。师生之间的言语对话构成了教学交往的路径，并进而促成了参与主体的共同发展。

教学活动作为社会发展到特定历史阶段的产物，它是以语言的出现为重要条件的。语言提供了“把个人经验转化为类经验的交往，也提供了为人类广泛地进行思维交流的手段”。[4]语言作为有意义的符号系统，是主体之间进行交往的媒介与工具。但在现实的交往中，只有当语言被转化为个体的言语实践时，主体的思想才可能转变为现实的、可感知的意义符号，并得以表达出来。同样，教学交往也“不是静态的社会关系的总和，而是动态表现出来的主体之间的相互作用，是外显的实际的人际交往”。[5]因此，教学交往的动态性决定了语言只有被直接转化为言语活动，才可能产生主体之间的互相沟通与相互来往。

交往中的每个人都有其各异的内心活动和独特的生命体验。他者何以能够有效地感受与理解对方的这种生命体验呢?狄尔泰(W.Dilthey)认为，体验必须外化为一种生活的客观性才能使人理解。而这一外化的过程正是通过语言符号媒介实现的。[6]这是因为“语言由可以相互理解的声音构成，仅仅这一事实足以表明语言的意义依靠和共同经验的联系”。[7]通过语言的表达，个体的“体验世界”获得普遍形式而融入无限的人类历史与文化世界中，并与他人进行交流；同时，通过语言的表现与传递，积累在社会中的人类文化与历史精神才可以理解的方式被吸收、内化为个体自身的发展，并进而促使人类总体的精神财富世代传递下去。由此可见，在交往中言语的基本作用是表达和交流，其中表达是其更基础的作用。因为首先只有表达，然后主体间的交流才成为可能。通过言语表达，个体描述着某种外界的存在，同时个体也表述着对此存在的感性或理性的思考，言语的实质即是表现“存在的事物”与表现“意义的生成”。[8]进言之，主体通过言语实践描述或表述着存在的客观事物，同时，主体在这一过程中又赋予事件一定的意义。正如一幅山水画，画者运用笔墨记号，通过勾、描、染、晕等笔法指示了这幅画客观存在，同时又通过象征、隐喻等手法在山水笔墨之间寄寓着主体的意义。[9]因此，作为活动结果，言语表现了一个完整的存在事件；同时，作为活动过程，言语又意味着主体意义的不断展现，而从深层意义上讲，言语活动更意味着主体的生命活动表现与人生意义不断生成。因此，在教学交往中，不能把参与主体的言语简单地作为一种独立于主体的现象来感知，而应作为主体的行动及其结果来解读。言语活动蕴含着主体的思想感情，一方面表达了参与主体对外界事物的探索与思考，另一方面也是主体不断赋予所述事物具体意义的过程。总之，教学交往中的言语是言语主体围绕一定的目标在相互言说中表现 “存在的事件”与“意义的生成”，是参与者通过自身的言语行为向对方提供一种自我生命展示的过程。交往双方通过对话、理解与领悟，才能获取对语言客体包涵的主体生命价值的深刻理解，才能突破各自原有理解的局限，从而在双方达到视界融合之时，超越前理解，获得新发展。

二、言语对话：教学交往的诠释路径

教学交往借助于参与主体的言语活动实现着相互往来。但是，在交往中主体交往的具体路径又有哪些呢？路径即通道、路线之意。教师、学生与课程文本是教学活动的基本元素，三者之间的关系样态构成了教学交往的存在，同时也规划着教学交往的路径系统。哲学诠释学中对作者、文本和读者三者关系的探讨对于我们理解与解释教学中教师、学生与课程文本之间的具体交往路径有着重要的启示意义。在哲学诠释学视野中，真正在文本与读者、传统与现在之间起桥梁和中介作用的就是语言。而“语言只有在对话中才具有真正的现实性，这是我的诠释学研究的导引性的观点”，在伽达默尔看来，诠释学语言在本质上就是言语对话，其包含着问答结构，“某个传承下来的文本成为解释的对象，这已经意味着该文本对解释者提出了一个问题。所以解释经常包含着与提给我们的问题的本质关联。理解一个文本，就是理解这个问题。”[10]哲学诠释学对于言语对话的论述为理解与构建教学交往的路径问题提供极其丰富的方法论借鉴。在教学交往中，根据教师、学生和课程文本三者之间的不同关系，我们可以将教学交往的具体路径分为：共时性言语、历时性言语[11]和自我反思性言语。

(一)共时性言语(synchronous speech)

共时性言语是指教师和学生之间的面对面(faceto-face)的言语对话，一般是指师生之间围绕特定的教育教学目标进行信息与情感的交流。师生之间的共时性言语对话是教学交往主要的外显形态，具体表现为师生之间的互动以及在此过程中不断形成的师生关系。师生之间的共时性言语对话是工具性与目的性统一。工具性是指师生将言语交流作为一种媒介或工具，在交往中主体凭借语言媒体传递着表现的存在物，为交往双方信息的发送、传递、展开提供一个可操作的工具平台，从而使双方获得必要的信息，增进相互理解。其遵从着事实的规则，表现为对效率的追求。而目的性价值则指师生在言语对话中由生命意义的不断生成而产生的人的社会化与个性化的形成与实现过程。其遵从着共同的生活与价值取向，表现为意义和价值的张扬。在这一言语对话路径中，言说主体必须具有自主的言说权利，言说主体之间平等、民主与相互信任的关系是言语发生、传递、接受直至理解与领悟的必要前提。如果离开上述要素，对话就会无可避免地蜕化为“独白式”或“家长式”地操纵闹剧。

(二)历时性言语(diachronic speech)

历时性言语即师生与课程文本之间的对话。文本的实质是隐去的历史作者的思想外化，而阅读文本的本质即意味着与隐去历史作者的对话。读者与历史作者处在不同的历史时空之中，间隔特定的历史阶段，所以他们之间的言语是一种历时性或历史性对话。课程文本是凝固下来的话语，但当瞬间流动的言语为固定不变的文本所取代时，其自身意义也已发生了多层变化。具体表现为：在言语对话时，交谈者不仅出现在对话者面前，而且也出现在现实的谈话语境中，话语情境涉及到言说者的声音、姿态以及周围的环境、现实问题等背景。一旦外部的语境关系和言语背景消失，如同流水一样，话语就不再是原来的话语，这是文本取代作者意义的第一层变动。文本话语的第二层变动是指具体的话语转变成符号化的文本时，其舍弃掉部分丰富性而成为“纯粹的精神痕迹”，在实现了由瞬间到永恒地转变后，随着时间推移文本便具有了历史的意义。文本的意义成了某种遗留在历史中的“痕迹”或者说是潜在的或凝固的意义存在。正因为如此，它也为读者的理解开放了无限的历史意义空间。最后，当读者开始阅读文本时，便开始了言语意义的第三层变动，即读者以自身已有的知识观念为基础与隐藏在文本后面的作者进行历时性对话，把凝固外化在课程文本中的意义重新复归到现实中来。师生与文本的历时性言语对话是通过对文本的阅读或理解完成的。但就其本质而言，在这一过程中，“文本的意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的体验，文本是对于那些不断从它当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。”[12]文本努力把读者引至这个意义网络之中，使读者处于一种阐释学的意义结构中，从而获得文本解释之义。师生对文本的阅读过程实质上就是师生与隐去的历史作者的对话过程。师生对文本的每一次解读都会获得不同的体验和感悟，这就是所谓的对作品的“常读常新”或“书读百遍，其义自见”。

(三)自我反思性言语(self-reflective speech)

自我反思性言语即现在的“我”与过去的“我”之间的对话。“教育就其本质而言是人之自我建构的自我实践活动”，[13]进言之，即是主体对自我已有的历史经验、思想等的反思与理解，以获得自身的进一步的发展与提高。“正如布鲁纳所言，所有的教育过程很大程度上包括通过反思自己的思想和以某种方式与自己所知道的区分开来的能力，这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性工作相互作用形成自我感知的方式。”[14]后现代教育学者史密斯教授(D.G.Smith)说：“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：即向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新；意味着自我反省重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础。”[15]这也就说，自我反思言语不仅涉及到自我对过去之“我”的反思体悟，还包括以与他人对话作为契机而对自己的反思。自我反思性言语是个体成长与发展中关键和实质性的一环。没有对旧“我”的反思性言语对话，就没有新“我”的生成与成长。

总之，教师、学生与课程文本之间的多样形态的言语对话构成教学交往的诠释路径。历史性言语是一种意义阐释性的对话，是教师与学生对文本的理解和阐释，它是整个教学交往活动的基础与前提，没有它，师生间的对话就会缺少交流的平台与共同的话题；共时性言语是一种外显的直接的面对面对话，是师生在对文本意义阐释基础上的合作性和建设性对话，在这一师生对话过程中，教师启发引导着学生的发展与成长，同时，自身的专业发展也在此中获得成长契机;自我反思性言语则是教师与学生个体生成性的成长和发展对话，是参与主体“新我”真正生成的过程，是一个否定“旧我”生成“新我”的过程，是一个从不完善到完善、从不成熟到成熟的发展过程。

三、视域融合：教学交往的意义生成

教学交往的顺利进行依赖于教师、学生与课程文本之间言语对话系统的全面展开。言语对话构成了教学交往的具体诠释路径，但在不同的言语对话路径中，如何合理建构教师、学生与课程文本三者之间以促进教学交往中意义的不断生成，则是必须面对与解决的核心问题。

(一)师生与课程文本之间的视域融合

从历时性言语对话层面来看，师生与课程文本的关系构成了整个教学交往的基础。师生如何理解文本是其焦点所在。传统诠释学认为，既然读者与历史文本之间存在着历史间距，理解时就应该超越理解者的主观偏见与误解以达到客观的历史真实，把握文本的原意。因而，施莱尔马赫(F.Schleiermacher)用了“心理移情”，而狄尔泰则用了“体验”法则以力求在心理上重新体验作者的心境与精神状态，重建作品的精神世界，“更好地理解”作品的愿意。而在伽达默尔看来，这种所谓抛弃成见，摆脱传统，对原义的追求实际上是通过抹杀自我而达到的客观理解，是根本行不通的。因为“通过文字固定下来的东西，已经同它的起源和原作者的关联相脱离，并向新的关系积极地开放。作者的意见或原来读者的理解这样的规范概念实际上只代表一种空位，而这种空位需不断地由具体理解场合所填补”。[16]这也就意味着真正的理解不是去克服，而是正确的评论和适应这一历史间距。解释重来都不是毫无前提的把握预先给定的事物，而是从理解者理解的“前结构”，即理解者的“偏见”出发。在此基础上，伽氏提出了“不同理解”概念，即偏见构成了理解者的特殊视域，与文本之间的历史间距是任何读者都无法消除的，理解即意味着历史与当下两种视域的交融，即视域融合。所以，理解不是一种复制，而始终是一种创造性的行为，不同的读者对于文本会有因人各异的理解。

因此，在教学交往的历时性言语对话中，教师和学生立足于已有知识结构与生活经验等“前结构”，要勇于阐发对课程文本的理解，达致与课程文本作者的视域融合。在解读与钻研课程文本时，教师不能唯教辅教参为上，而要力求从自我对课程文本的理解出发，不断提高自己的视野，站在更高的知识或学术平台上去俯察文本的内在思想，从而加深对文本思想内容的分析，发掘出文本的新意；另一方面，对于学生对课程文本的新解或误解，教师也应以宽容与接纳的态度，给予学生言说机会，让学生勇于表现自我。在教学交往中，只有学生主体真正的言说，整个教育才能真正“焕发出生命的活力”。由于学生由于自身的生活经历、知识经验等限制，面对历史文本，除了字面之意外几乎不能深入到文本的内部，因此，教师需要给予学生必要的文本历史背景、作者的思想体系、价值观念等资料介绍。教师也可以通过现代化的教育媒体、技术营造一个历史的氛围，让学生深临其境以获得更佳的感觉与体验。

(二)师生之间的视域融合

师生之间的共时性言语对话是教学交往的外显状态。在这一过程中，良好的师生关系是教学交往展开的必要条件，亦是师生之间视域融合的基础。在共时性的言语对话中，首先，师生之间要相互敞开，建立一种民主、平等与合作的关系。对话不仅是教学交往的主要方式，其更体现了教学主体间的一种态度——相互敞开。只有双方相互敞开与接纳，才能使师生之间更多地分享资源与共同发展。在教学交往的对话情境中，参与主体双方或多方的相互敞开，表现为对他人的接纳和对教师或学生自由思考、想象、创造等的关注。师生之间不再受固定的与僵硬的学习模式制约，双方所谈论的真理不再是中立性或客观性的问题，而是经过教师和学生理解的问题，是在人生对话经验的基础上，并在相互的质疑问难中共同理解的有意义的“真理”。这一过程既使真理的内容在对话情境中进一步展现，使学生“获得步履轻捷的力量”，亦使师生双方在其中体悟到人生意义，从而加强自身的精神建构。另一方面，“真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识，是一种相互理解，相互合作，共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识”。[17]师生之间的民主、平等与合作的关系具体表现为：民主即言语主体承担一定责任(倾听)的同时也享有一定的权利(言说)；平等包含平等对待与机会均等原则，即教师能将教育资源如言说机会、言说时间等合理公平地分配给每个学生；合作原则是指在教学交往中教师能够与学生、学生与学生在一起共同探究知识与真理，尊重学生的独立性与自主性的言说权，使师生在言说中，学然后知不足，教然后知困，最终在言语对话中达到教学相长和师生的共同发展。其次，师生之间要相互理解，建立“我—你”式的新型师生关系。布贝尔(M.Buber)认为：世界与人生具有两重性，即存在“我—你”世界和“我—它”世界。在“我—它”世界中，我视“在者”为它，在者是我经验与利用的对象，是满足主体我的自身利益、需要、欲望的工具。而唯有我视“在者”为你，“我—你”之间才是共同的在场，是一种生机盎然的精神相遇。[18]“我—你”型的师生关系建立的过程，是教师或学生把对方以“文本”的方式进行解读的过程。这种特殊的文本不是符号化的构成物，而是共时的、共在的真实存在，是在彼此生活中的相遇。学生在这种真正的教育生活中体验到真实的关系，把握与创造着自己的生活世界，学生解读教师文本，能够从中体悟到教师对自己的期待，从而积极面对生活，面对世界，面对未来。同时，教师解读学生文本，亦能从自己真实的教育教学生活中体味到学生心灵中的渴望，感受到自身教育工作的神圣与庄严。教师把鲜明活泼的生命与符号化的构成物联系起来，就会不断地对自身提出更高的要求，活化教育生活，使自己的工作充满新鲜与生命感，教师在读解学生的过程中亦展现出自己光荣的教育使命。

(三)师生“新我”与“旧我”之间的视域融合

自我反思性言语是整个教学交往的关键环节，是师生个体“新”我对“旧”我视域的更高融合与超越，也是个体成长中最关键的一步，教育教学活动的最终意义就在于促进学生个体的健康成长与人生意义的不断追寻。作为学生个体，不能仅仅将目光总盯在学习成绩上，更重要的是在于人生目标的确立与人生智慧的不断生成。同样，对于教师而言，对于自我的发展也不能仅仅将目光停留于自身级别、职务的提升等，而应不断的找寻自身成长的意义与教育幸福的意韵。正如伽达默尔所言：“对话是语言或说话的一种特征期待，不是弄清意义，更不是主体自身的一味表达或呈现，而是一种自我的更新或一种真理的生成，不单纯是为了达到对话双方或敌对双方意见的一致，使他们和谐地生活在同一个世界上，而是通过它纠正、批评和怀疑自己，使自己变成一种和过去完全不一样的人，成为一个新的我。”总之，在教学交往的言语对话中，参与主体的自我反思性言语必须指向人生意义的追寻。在历时性的言语对话中寻找自身发展的资源与动力，在共时性的言语对话中寻找契机、建设自我，在自我反思的言语中体悟人生意义，发展自我。唯有如此，个体才能在现实社会与他人的交往中不迷失前进的方向，进而把握自我，超越自我。

[1][德]卡西尔.于晓阳等译.语言与神话[M].北京：三联书店，1998：127.

[2]倪梁康.现象学及其效应[M].北京：三联书店，1994：47.

[3][德]卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，1985：34.

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[7][美]约翰.杜威.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：21.

[8][日]丸山高司.伽达默尔—视野融合[M].河北教育出版社，2002：120.

[9]通常人们所谓的“内行看门道，外行看热闹”，也就是说内行的人既会欣赏笔墨表现出来的外显画卷，同时也能够体悟出画面背后隐藏的“言外之意”。

[10][16]洪汉鼎：诠释学——它的历史和当代发展[M].北京：人民出版社,2001：231,217.

[11]共时性与历时性是瑞士语言学家索绪尔在区分语言的特征时所用的概念。前者指从现时层面横向角度研究语言的面貌，后者则从历史发展层面纵向角度研究语言的演进。本文中使用的共时性与历时性概念与此不同。

[13]鲁洁.教育：人之自我建构的实践活动[J].教育研究，1998，(9)：13.

[14][美]小威廉姆.E.多尔.王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2001：253.

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