透视教学生成：海德格尔“建构生成”的视角*

● 夏永庚 崔 波

目前国内围绕生成性教学问题进行了很多的探讨，包括生成性教学的基本理念、特征、教学策略等。但究竟教学何以是生成式这个更根本性的问题尚未给予回答。本文借鉴海德格尔的存在主义哲学中提出的“建构生成”的思维方式，对教学的生成性作出解释。

一、海德格尔的存在本体论及其对存在的解释

(一)海德格尔的存在本体论

胡塞尔在谈到其现象学方法时强调，现象学方法不需要任何先决条件，不需要先有任何本体论和认识论的假定，它只是描述在纯粹的内在直观中呈现出来的绝对材料，即真实的存在、现象。海德格尔继承了胡塞尔的思想，并进一步创立他的现象学本体论。海德格尔用现象学方法建立其本体论的突出表现就是把传统哲学所谈论的一切对象化的存在都还原为直接涌现、显示意义上的存在，即现象的存在。他所谓的现象是真实的存在本身，也就是存在者存在的显现。由此，他认为，“存在”是存在者(存在物)的第一属性。“存在是确定存在者作为存在者的那种东西，是使一切存在者得以成为其自身的先决条件，或者说，它是使存在者显示其为存在者的本源性的东西，因而与一切存在者相比具有优先地位。一切存在者必需存在才能成为现实的、确定的存在者。没有存在就没有存在者。”[1]

(二)海德格尔对存在的解释

海德格尔论著中的“存在”一词为德语不定式动词sein，相当于英语不定式动词to be。但在海德格尔的哲学讨论中，往往被名词化而成为das Sein，英文翻译为being。作为哲学范畴的“存在”指的是存在物的涌现、显示，而非具体的、确定的存在者(存在物)。[2]

他用“Dasein”这个词专指“人”这个独特的存在者，一般翻译为“此在”。在现代德文中，“Dasein”为生活、存在和生存的意思，但是在海德格尔那里，却是指“人及其存在方式”，[3]兼具名词和动词两种形式，合二为一。他指出，“此在的本质毋宁在于：它是些什么向来都有待于它自己去是。(‘去是’有的也翻译成‘去存在’)”[4]“此在是什么，这有赖于它怎样去‘是’，怎样去是它自己，依赖于它将是什么。就是说，它是什么，必须从它怎样去是来理解。用传统的存在论话语来说就是‘存在先于本质’。这种去是的状态我们用‘生存’来称呼它。此在的所是或本质在于它的生存。此在的各种性质都不是它的现成属性，而是它去存在的种种可能方式。此在并不表达这个存在者是什么，而是表达它怎样去是，表达其存在。所以此在可以选择自己，获得自己，也可能失去自己。”[5]

在这些表述中，此在的本质在于它“去是”，而“去是”特指趋向于是，这是一种向未来所是而挺进的动态的过程。在这种存在中，此在始终是一种可能性，一种连续不断的“尚未”，而不是作为现成意义上的、已经完成了的主体而存在。“此在不是一种仿佛能作这事那事为其附加成分的现成的东西，此在原本就是可能之存在。此在总是它所能成为的东西，总是按照它的可能性来存在”。[6]

海德格尔后期使用Eieignis来表示存在，其德文意思是“发生的事件”，其动词形式为“发生”。但他却用这个词集中表达了这样一种思想：任何自身—“自己本身”—都不是现成的，都是在一种相互引发、相互作用的行为过程中发生和成为自己的。[7]在这一思想当中，前一句话是对“去是”的继承，此在不是现成的，而是不断生成的；后一句话表明此在是在一种相互引发相互作用的行为过程中发生和成为自己的，不是在一种完全静止、封闭的空间中自动出现的，而是在行为过程中建构生成的。因此，Eieignis(存在)表达的是“自身的建构生成”。

(三)此在与个体“我”的关系

至此，对“此在”已经有了一个基本的认识。但还有一个问题，此在和个体的“我”是什么关系？因为，在海德格尔的存在哲学中，是非常严谨地区分了存在和存在者的。他认为，此在具有向来我属性质，也即“此在的存在总是我存在，你存在。此在的任何生存都是我性的，都是具体的我或具体的个体。因此，每一个我的存在都是生成性的、具体的。”[8]在其论述中，我们发现这二者之间非常类似于平时所谈的具体与抽象的关系，此在是一种抽象，而我是一种具体。

于是，从海德格尔对存在的解释，我们可以引申出这样的结论：第一，任何存在者都具有本体论意义上的存在属性，并且是第一属性；第二，任何此在都不是现成的、静止的，而是变化的，不断生成的；第三，任何此在都是在一种去存在的过程中实现自己的可能性的；第四，任何此在都是在一种相互引发、相互作用的过程中成为自身的，而不是在一个静止、封闭的空间中突然出现的。这是对人及其存在方式的全新解释，也就是我们现在所经常提到的“建构生成”的思维方式。在建构生成思维中，存在者都是生成的、动态的、未完成的可能性，一切事物都需要在建构活动中发生并成为自身。所以没有固定的本质存在，只有比现实性更高的可能性。它更加注重事物存在与发展的过程，而不是现成的结果。

二、“建构生成”关照下的教学

以海德格尔的建构生成思维方式来关照我们的教学，可以得出结论：“此在”在教学过程中处于不断的建构生成中，而此在在教学过程中具体表现为教师和学生，不断建构生成的他们与教学过程中的各要素之间相互作用而使得变幻莫测的教学过程处于不断的建构生成之中。

(一)此在在教学过程中的不断生成

在教学过程中，此在主要表现为两个群体：教师和学生。从存在主义的视角来看，他们处在不断的去存在之中。

1.教师

教师在教学过程中如何“去是”的呢？如何在“去是”的过程中而实现自身的建构生成的呢？概而言之，教师是在与学生、教材、自己以及环境中其他要素的对话与反思过程中去存在的，也是在这个去存在的过程中获得自身的。主要从以下四个方面体现出来：

首先是教学技能的成熟与更新。教师成长和发展的一个重要指标是教学技能的成熟与更新。在发展的初期，主要是教学技能的掌握，从不熟练到熟练到运用自如。同时，随着时代的发展和教育的变革，教师的教学技能也处在不断的更新之中，因时代需求的变化而变化，因教育发展的要求而变化，因学生个性发展的变化而变化。

其次是实践智慧的形成与发展。所谓实践智慧，简单地说，就是教师在教学实践中应用和体现出来的智慧。它有两个特性，一是实践智慧以可变的事物为研究对象，在变动不拘的情境中表现出来：二是实践智慧不能被学习和传授，而只能在实践经验中逐渐积累和培养，教育领域的实践智慧尤其如此。因此，实践智慧在且只能在实际教学情境中培养和发展起来，在实践情境中建构与生成。

三是教学思想的建构与生成。教师在教学过程中，不断形成对教育教学的认识，从最初的肤浅、感性逐渐发展到深刻和理性，对教育的目的、功能以及人才培养的定位等问题的认识逐渐走向全面和深刻，而这些都只有在教学过程中，结合具体的教学事件、案例等进行思考而逐步形成。其形成的思维路线是“实践——认识——实践”的认识论路线，从教学实践中获得感性认识，并逐步上升为理性认识，形成自己对教育的独特认识和见解，并以此来指导自己的教学行为。这种教学思想的形成机制是反思，离开思考，思想和智慧无以获得。

四是教师身份的认同与获得。在教学过程中，教师对学生履行知识的传授与人格的感化、精神的引领的角色，在与学生圆满的精神对话与交流过程中，教师自身获得一种满足感，成就感，进而增强自己对教师身份的认同与领会，增强自己的专业情意。

2.学生

作为教学过程中的另一主体，学生又是如何去是的呢？概而言之，学生是在与教师、教材、自己及环境中其他要素的对话与反思中去存在的，也就是在这个去存在的过程中实现自己知识的增加、人格的提升与个性的完善。

首先，作为学习的主体，学生在经过教师的教学之后，把新学习的知识纳入到已有的知识结构中，扩充统觉；培养发展起来新的技能，包括特定学科领域的阅读、写作、计算、实验操作以及探究技能等。这主要是学生在知识与技能方面得到的新的提升和发展。

其次，在学习过程中，学生的思想道德境界和情感得到新的熏陶和提升。知识学习的过程同时也是个体思想道德水平提升的过程，因为很多知识的学习并不仅仅只是知识的学习，其中包含很多德育的因素，比如人文学科当中的道德情感因素，自然科学当中的科学精神与意志品质的熏陶等。

第三是个体的个性特征在教学过程中也不断地得到锻炼与培养，在探究过程中，个体的意志品质得到锻炼，在合作与对话中，个体的合作意识与能力、支持性的人际关系得到锻炼与培育，这些都使得个体每时每刻都在不断的发展变化中。

从上面对教学主体的分析可以看出，教师和学生时刻都在发展变化中，他们时刻都是以一种“去存在”的姿态建构和发展着，不是静止的、现成的、完成的主体。正如“太阳每天都是新的”一样，教学过程中的“人”——每天、每时每刻都是新的!

(二)因相互作用而导致的教学过程的生成

1.学习对象的不断生成

相对于学生而言，学习对象来自于三个方面：一类是来自教材的知识体系，已经编写好的教材当中蕴含着丰富的思想观点、概念原理等，这是学生学习对象的主要来源；第二类是来自教师的师本知识，主要是教师在长期的学习和生活过程中积累起来的生产生活经验，他们具有非系统性；第三类是在教师、学生、教材以及生活经验之间的相互作用过程中发现的一些新的问题、现象等，需要教师和学生去共同解决，随着这些问题的逐步解决，情境性的知识、技能、方法、情感态度和价值观等也随之而生。

教学不可不预设，但更加不可能完全预设，教学的不可预设性正体现出教学生成的魅力。在教学过程中，因相互作用而出现生成点的可能来自：第一，师生对教材内容的多元解读，由于师生理解教材内容的视角和生活经验不一样，在对教材内容进行解读时，便可能会出现差异，这种差异就提示教师需要改变原来的教学预设，对教学过程进行临时的调整；第二，师生对某一现象或问题的探究方案及过程的多样性。这些现象或问题来自两个方面，一是来自教材的提示，二是来自师生的生活经验，主要是由于教材提到了某方面的内容，激活了教师和学生的生活经验，从而发现了某些问题等。在对这些现象或问题进行讨论、探究以试图解决时，教学过程就变得非常的不可捉摸而丰富多彩。

围绕这两点而进行的教学，必将出现如下生成性学习对象：情境性的知识、技能、方法、情感态度和价值观，因为现象的解释或问题的解决意味着情境性知识的获得，问题的解决过程本身蕴含着技能和方法的掌握，而在问题的解决过程中，发现问题的意识、解决问题和进一步学习的内部动机、克服困难解决问题的相应意志品质等也随过程的展开而自然生成。这是学生在教学过程中所学到的除来自教材和教师之外的第三类经验体系。而这些完全是在教师、学生、教材以及生活经验之间的相互引发和相互作用过程中发生和成为自身的。

2.教学过程本身的不断生成

在教学作为一个整体的过程中，第一，作为教学主体的教师和学生处于不断的变化与发展中，这种变化使得每一个情境中的教师和学生都是一个“非我”，不同情境中的教师与学生其表现、语言、行为、变化和发展等都是不一样的。第二，由于各情境中的主体不一样，在主体之间以及主体与文本知识之间的对话及运作方式也不一样，教师、学生、学习对象三方任何一方的改变都可能导致教学过程的独特性与不可重复性。第三，由主体的不一样和运作方式的不一样，必然导致在过程中产生的情境性知识与技能也颇不相同。这使得每一个过程都是一个独特的过程，一个不可重复的过程，一个不断变化的过程。教师、学生、学习对象之间的运作使教学过程成为一个独特的区域性世界，这个世界处于“存在”之中，存在也在这个世界中“去存在”!

[1][2][6]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.337，337，346.

[3][7]邹广文，崔唯航.论海德格尔建构生成的思维方式[J].社会科学战线，2001(5).

[4][5]陈嘉映.存在与时间读本[M].北京：生活读书新知三联书店，1999.9，30.

[8]刘敬鲁.海德格尔人学思想研究[M].北京：中国人民大学出版社，2001.67.