论教师教学情绪与课堂有效性

李 森，钟 巧 平

(西南大学 教育科学研究所，重庆 400715)

教学是一项具有社会性和情感性的社会实践，而非纯粹冷静客观的、同周围环境绝缘的奔向教学目标的技术性程序。在关于教学本质的探讨中，有学者提出了教学是师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化传承和创新的特殊交往活动过程。[1]作为课堂教学的主导者，教师的教学情绪、情感，直接作用于课堂和学生，影响到课堂教学的效果以及学生的发展状况。因此，加强对教师情绪、情感的研究，认识教师教学情绪的构成，探讨其影响因素以及相关调控和培养策略，具有重要的意义。

一、教学中情绪因素追溯

教学中蕴含着情绪因素，这一认识可谓源远流长。古今中外，无数教育家、思想家的著述中都体现了这一思想。

我国有着悠久的历史和文化，早在两千多年前，大教育家、思想家孔子就十分重视情绪这一人类的重要现象，其著述中常有提及。据相关统计，在《论语》中用以表现情绪的词，诸如“爱”、“好”、“喜”、“乐”、“憎”、“惧”、“忧”、“伤”等等就达30个之多。[2]《学而》篇里有“学而时习之，不亦说乎？”，《雍也》篇里有“知之者，不如好之者，好之者，不如乐知者”，这些都集中体现了学习中的乐学情绪。对于教师，也特别提到教师要发挥积极的主导作用，在教学方法上要乐教。例如，他认为，只有教师自己做到乐学、乐教，才能促进学生的乐学，因此才有“学而不厌，诲人不倦”之说。《学记》是我国教育史上第一部、也是世界教育史上最早的一部教育专著，其中也有体现教学中情绪因素的内容，例如：“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及其数进而不顾其安……夫然，顾隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”提到了当时的教学现象，从反面论证了教学中要顾及到学生的学习情绪。

在古希腊的教育思想中，无论是苏格拉底的“产婆术”，还是柏拉图的心灵教育,抑或是亚里士多德的文雅教育，都闪烁着情感与人文的火花，为后世的情感教育提供了思想源流与可贵的启迪。人文教育家试图将理性与情感融合, 提出了由科学知识构成的课程体系和适应人的个性、能力发展的课程内容,强调师生之间的情感与尊重的交互。夸美纽斯、洛克、卢梭等教育家为教育中情感因素的存在争取了很大的权利，而人本主义、存在主义的出现,更是大大加强了情感的地位。

综观国内外教育中情绪、情感因素的发展和演进，我们不难发现，情感本来就是教育的有机组成部分,是不容忽视的一个重要因素。在教育过程中,情感是一种动力,已成为联系师生关系的纽带与桥梁；师生需要和谐、融洽的教学氛围,这种氛围需要而且可以创造；情感可以培养, 而且必须培养。

现代社会呼吁人性的回归，人性是离不开情绪和情感的。教育要引导人向善发展，向一个全面的人、和谐的人发展。作为教育中的一个重要因素，教师理应承担起示范、影响、培养学生成为既有学识又满怀情感的重任。那么，教师自身的情绪情感问题自然成为我们不得不关注的焦点。

二、教师教学情绪的心理学阐释

情绪(emotion)和情感(feeling)是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。情绪和情感是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动，都由主观体验、外部表现和生理唤醒三个成分组成。主观体验是个体对不同情绪和情感状态的自我感受，是情绪和情感的心理内容。情绪的外部表现称为表情，是情绪和情感状态发生时身体各部分的动作量化形式，包括面部表情、姿态表情和语调表情。生理唤醒指情绪和情感产生的生理反应。[3]情绪和情感二者又统称为感情(affection)。情绪和情感又是相互区别的。情绪主要指感情过程，即个体需要与情境相互作用的过程，情绪具有极大的情景性、激动性和暂时性，往往随着情景的改变和需要的满足而减弱或消失，情绪既可以用于人类，也可以用于动物；情感经常用来描述那些具有稳定性、深刻的社会意义的感情，情感具有较大的稳定性、深刻性和持久性，一般用于人类。

教学情感，是特指教师的一种情感，是教师在从事教育教学活动中，发自内心的一种体验，即对自己所投身的事业、所从事的专业、对自己的教育对象、所承担的工作是否符合自身需要而产生的内心感受和态度体验。教师对教育教学工作的内心感受和体验，直接影响到与其工作相关的一切活动，包括教师对工作的投入状况，教师的工作效果，教师对学生的帮助、指导和转化程度等等。[4]根据情绪和情感的差别，有研究者将影响教师教学行为的教学情感分为两类，一类即是内隐的、含蓄的，具有较大的深刻性、稳定性和持久性，即情感的内在表现——内隐情感。另一类即直接的、外显的，具有情景性、突发性和暂时性，并伴有明显的外部表现，即情感的外部表现——情绪。[5]

由于教学中，教师的感情性因素，既有内隐、稳定、持久的情感性成分，又有外显、暂时性的情绪表现，所以本文涉及到课堂教学时，考虑到其具有较强的情境性，故重点以情绪一词来表述。

三、教师教学情绪与课堂有效性

1.教师教学情绪的影响因素

教师情绪的影响因素是多方面的，既有学校内部的因素，也有学校外部的因素；既有教师自身的原因，也有教师周边的原因。就学校中的影响因素而言，如学校条件、同事关系以及领导对工作成绩是否肯定、理解和支持等都会引起教师情绪的改变。具体到课堂教学中，教学环境、学生的某些行为或者对待学习的态度，也会引起教师教学情绪的变化。相比较上述外围因素，这些课堂中的因素是直接的刺激因素。课堂中教师的情绪表现又会直接作用于学生，引起学生的情绪变化。这些变化再次作为新的影响因素，由此，形成了一个课堂中师生情绪交互作用循环图。依此可见，教师作为课堂的发起者和引导者，其情绪的变化应该受到有意识的调控和利用。

有学者认为，对教师情绪的探讨，经历了由以往将教师情绪作为个人素质到现在强调教师情绪更多的反映了社会性因素的变化。将教师情绪置于学校文化、管理、权力关系、人际交互作用之中,而不再单纯从教师自身素质的角度对教师情绪进行研究。同时,对情绪的政治特征、教师情绪与教育中领导和管理的关系等方面的研究也表明,文化层面上的深层次转变才能为情绪的执行过程提供良好的背景, 减少教师情绪对某些规范的抵制。[6]由这种趋势变化，我们可以看见一些教师情绪的端倪。可以说，教师情绪的影响因素，既有内部也有外部的，只是这些因素各自所占的比重大小不同而已。以往注重于教师情绪作为教师的自身因素，也是由于认为情绪更多的是个体的一种内部心理体验，当然习惯于从教师自身因素出发。而现在转为更多的考虑教师外围的环境因素，可见随着时间的变化，这些因素在教师情绪变化中是不可忽视的。一位小学二年级的教师说道：“我对我的教学是绝对有自信的，我相信自己能上好课；我最关心的问题不是这个，而是校长对我们的承诺是否会兑现。我的成绩和教龄，已经够评上相应的职称了，可是还没有轮到我，工资也迟迟不见增加……”

通过与这位教师的交流，可以看到这位教师在课堂上是有激情的，可以说满足了其教师角色的需要，但课后的教师访谈中，却透着一点点怨气。如果这种抱怨，或者说是消极情绪，只是出于教师职责、使命的需要来压抑，对教师和学生来说，都是不公平的。教师，没有疏导的渠道，消极情绪长期积压，会给教师心理造成不健康的影响，这对教师作为个体，因职业的原因而承受这种后果，是欠缺公平的，对学生而言，这种压抑也是不公平的。教师是在扮演角色，一旦他们觉察到教师生活中又是另一个姿态，会有被欺骗的感觉。而教师一旦没有扮演好讲台上的角色，把生活中的消极情绪带进课堂，对学生会产生直接的影响，因为课堂是学生在与教师对话，学生是教师情绪的直接体验和承受者，教师的情绪会以压倒性的优势影响到学生的情绪，尤其是对那些属于场依存性较强的学生而言，影响更甚。这种状态下的课堂教学效果，必然是会打折扣的。

2.课堂有效性的内涵

在学校教育中，教学是学校一切教育工作的中心，而课堂教学就是教学工作的主要阵地。课堂质量是课程改革质量最集中、最核心的体现，课程改革最终要通过课堂来落实和反映。因此，课堂质量，或者说是课堂有效性问题，就是课程改革和教学过程中最值得关注和研究的问题。

对课堂的理解，有学者认为其包括三个递进的层次：一是把课堂理解为教室，是指学校教学活动发生的主要场所；二是把课堂理解为学校的课堂教学活动，包括活动的内容和进程；三是把课堂理解为课程与教学活动的综合体，包括课堂实施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系。现代意义上的课堂研究越来越接近第三种理解。[7]这样的课堂理解意味着，课堂既是实体的，也是关系的；既是物质的，也是精神文化的；既是心理的，也是社会的。课堂是一个活跃而复杂的场域，教师在其中的角色、地位，也决定了教师情绪因素对课堂的影响不可避免。

一般意义上的课堂有效性，是指课堂效益的表现程度，课堂的有效性与教学的有效性息息相关。[8]自科学意义上的教学活动出现以后，如何提高教学的有效性就一直是广大教师和教育研究者努力探求的重要课题。由于对教学的概念和内涵理解的不同，对什么是有效的教学的理解也就有所不同。西方关于有效教学的研究中，对有效教学的解释有三种基本取向：目标取向，技能取向和成就取向。从有效教学研究的历史与方法考察，西方学者对有效教学研究的发展大致经历了三个基本阶段：好教师的品质研究，好教学的特点研究和有效教学的综合研究。[9]对教学有效性的理解，一般从经济学的角度看，就是教学投入和教学产出的关系，教师用尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，有效益和效率。有学者分别从“有效”和“教学”两个概念出发来界定有效教学，认为“学生有无进步或发展是教学有效性的唯一指标”。[10]与此相应，课堂有效性的核心，也就主要是课堂上主体之一的学生所获得的具体的学业进步、文化生成或整体发展。

3.教师教学情绪对课堂有效性的影响

教师的教学理念、专业知识、教学经验、自我意识和临场状态等，对课堂有效性的实现具有主导性和前提性的意义。从课堂氛围、情境的创造、到教学过程中的目标设定与监控、各项活动的组织、安排与评价，都需要教师积极发挥主导作用。

教师在教学过程中的情绪，主要通过情绪的动机功能、信号功能和感染功能对自己和他人的行为和活动发生作用。情绪的动机功能是指情绪能激发人的认知和行为的动机，教师通过情绪可以诱发和唤醒学生已有的经验；信号功能是指情绪是人的思想意识的自然流露，师生双方都可以从情绪表现来捕捉对方传递的信息并给与反馈；感染功能是指情绪是可以相通的，师生之间的情绪可以互相感染、相互作用。

由于情绪固有的特点，教师的教学情绪也会表现为引发因素多、发生迅速、影响大等特点。因此，教师在课堂教学中，进行有意识地觉察、监控和调节自己的情绪，并使其成为一个为有效课堂做出贡献的积极要素。

四、教师教学情绪的分类与调控

根据情绪的维度和极性，情绪有两个方面，即消极情绪和积极情绪。教师教学中的不同情绪表现，对学生有不同的影响。教学是师生之间以对话、交流、合作进行的特殊交往活动，这种交往必然是双方的、相互影响的。只有师生双方都表现出良好的情绪，即积极的情绪，才能使教学达到预期的效果，最终实现师生双方的共同发展和完美生活。反过来，如果课堂教学始终沉浸在消极的情绪氛围中，教学效果可想而知。根据教学中情绪循环图来看，由于教师是起点，教师情绪，无论是积极情绪或消极情绪，都会经由教师的表情、语言和行为反映出来，易为学生察觉并感染到。

1.教师的积极情绪及作用

积极的情绪，如快乐、幸福、满意等，一般都涉及到愉快的体验，并且发生在朝向目标不断取得进步的时候。教师的积极情绪，在课堂中的表现是有很明显的标志的。这些教师，往往会精神饱满、声音洪亮、表情自然亲切，讲解清晰、重点突出，能照顾到全班同学，与学生有良好的互动等。总而言之，教师是全身心地投入到课堂当中、与学生是一体的。积极的情绪，带来的正是这样一种高质量的教学生活。很多教师都谈到，他们的很多快乐都是来源于自己的教学生活，尤其是与学生的交往互动。看到学生认真学习、不断取得进步，看到他们不断成长；遇到自己教过的学生，回来看望自己、与自己聊天……尤其是对于那些平时表现不太好、经过学生和教师共同的努力后终于取得进步的学生，教师会感到由衷的高兴，这是一种特别的体验，也是教师生命和职业价值的完美体现。

传统教学十分重视知识教育，其实教师的教学不仅是知识的传递，更是其人格魅力的充分展现；学生也不只是在接受知识的，其人格和情感也在不断丰富发展。因此在课堂教学中,师生都以自己完整的精神世界投入到教学过程中,他们彼此的情感互相交流、沟通。师生之间互相敞开、互相接纳，教的力量与学的力量最后都能指向一致。这就是强调课堂情感教学中师生关系的意义所在。[11]从课堂出发，教师的积极情绪将导向一种良好的师生关系。这种师生关系，既有课堂上的知识、情感的交流和碰撞，也能延伸到课后的亦师亦友的交往与互动。这种良好的师生关系，使教师经常很享受和学生在一起的时间，愿意加入到学生的行列，参与他们的活动。这种情景，在我国书院教育盛行的时候可能出现过，教师和学生学习、生活是在一起的。

教师的积极情绪对有效的课堂是重要的。有研究表明，积极情绪有助于良好的认知。在一项有关情绪的实验研究中，参与者事先观看了一组视频，其中出现了积极情绪、中性情绪和消极情绪，然后参与者设想他们置身于某种情绪情景当中，最后列举出他们立即想得出的事情。这项实验目的在于测验快速反应能力。结果表明，体验积极情绪的实验者明显要比体验消极情绪者能提出更多的点子。[12]对于学生而言，教师的积极情绪表明教师是很喜欢、关心他们的，学生因此也会在轻松、愉悦的环境下认真、积极的学习，表现得更乐意与教师配合、遵守课堂纪律和规则。在良好情绪状态下，学生的思维活跃，理解、记忆、发散思维方面表现都特别好。对于教师自身而言，较之于中性情绪和消极情绪，积极情绪可以更好地帮助教师拓宽内心的想法和活动，更好地安排课堂行为，有利于教师教学活动的开展。

2.教师的消极情绪与调控

教师在课堂上表现出的消极情绪，主要反映在教学语言不生动、有气无力、表情沮丧或者是过于严肃，讲课内容不清晰、对学生冷淡或是大发脾气等，总而言之，与积极的教学情绪相比，消极情绪下的教师身心没有投入到课堂，没有很认真地对待教学和学生。这种情绪下的教师进行教学活动是危险的，也是不负责任的。首先，消极的情绪必然影响到课堂教学目标的实现，不说有效的课堂，可能连基本的教学目标都难以达成；其次，对学生造成的影响也是巨大的，在教师消极情绪占据主导的课堂氛围中，学生感受到的是压抑和紧张，使他们不能完全关注于学习，思维的活跃性也大打折扣。前面提到情绪的影响因素，其中课堂教学中教师的消极情绪，有大部分是由于学生方面的因素造成的，如学生不遵守课堂纪律、不完成作业以及由于惰性、不专心听讲等可控因素造成的学业不良等等。由于师生之间有着循环的情绪交互影响机制，作为教师一方，从理性的角度出发，不适合以消极情绪对抗这种现象，而应该寻求其他的解决之道。当然，这样并不意味着课堂就一味地排斥消极情绪，不允许出现消极情绪，我们知道，企图消灭消极情绪，也是不可能的。只是这里的消极情绪，应该是有控制的。例如，很多教师会有这样的体会，完全的消极情绪对有效课堂教学没有帮助，但是，有时候来一点“假消极”情绪反而是更有效的。“假消极”情绪是指教师在某些课堂情境中，假装出生气、愤怒等消极的情绪，以针对某些特殊的情境，对学生起到示警作用，让学生感受到他们的某些行为可能会引起教师的不满。有些教师会使用这种策略来帮助管理课堂，但前提是他们知道自己只是在假装，这种情绪是他们可控的。

消极情绪的调控策略，包括预防性的策略。所谓预防，即防患于未然，改变、防患可能引起消极情绪的情境。例如，当教师遇到某些非课堂内的因素而造成情绪较差的时候，就要提醒自己，在进入课堂那一刻开始，要以一个好的心态去教学，去面对学生。课堂上看到的某些现象不正常，可能引发自己不愉快的情绪，可能仅仅是因为自己先前的因素造成的。这个时候，教师可以稍微更改一下自己原先的教学计划。很多引发课堂中的教师消极情绪的因素，往往来源于课堂管理的问题，教师在这种情况下可以采取冷处理的方式，不要因为急于处理这样的管理问题而影响到课堂的学术性目标。例如，在行为上，可以暂时远离学生，停一停，深呼吸，注意控制自己的面部表情。同时，改变对某种现象和情境的评价和看法，也能防止消极情绪的出现。对同一件事，不同的人有不同的看法，带来的情绪体验也有所不同。现在提倡的教师教学反思，就包括对教学事件的反思，这也是一种情绪调节的策略。对于课堂中发生的事情，尤其是困难情境，如与学生发生冲突，当时我是怎么想的？其他的观点如何？我当时是怎么处理的？本来我还可以有什么其他的做法以使结果不至于像现在这样？我接下来还可以做什么？通过行为控制、反思等策略，既避免了课堂教学中师生冲突的发生和教师消极情绪的出现，又体现了教师的教学机智。

课堂应该是生动的，富有情趣的，教师的情绪也应该是丰富的，没有谁希望课堂是一个模式出来的机械化的式样。学生也不希望他们的教师是像机器人一样在教学，他们更想看到是一个活生生的人在和他们亲密交往。我们提倡教师在课堂中尽量表现出积极情绪，调控消极情绪，目的只是在寻求一种平衡。对于教师而言，理解情绪的复杂性、影响因素以及作用，学习相关的调控策略，可以帮助他们更快地学会在课堂中如何找到情绪表达的平衡点，在一种最佳的情绪状态下，做有效的教师，实现有效的课堂教学。

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