高职学生英语学习元认知策略训练研究

曲宪明

(湖州职业技术学院，浙江 湖州 313000)

高职学生英语学习元认知策略训练研究

曲宪明

(湖州职业技术学院，浙江 湖州 313000)

以往的研究已经表明，元认知策略训练能够使学习者有意识地调节自己的认知加工过程，自觉地使用学到的知识和策略，从而成为独立的学习者。过去的研究很少关注高职院校的学生，本文通过实证研究来探讨元认知策略训练在高职非英语专业学生英语学习中的应用，以帮助他们成为独立的高效的语言学习者，有重要的现实意义。

元认知策略；策略训练；英语教学；高职院校

一、引 言

学习策略是学生提高学习效率和学习能力的必要工具，在所有学习策略中，元认知策略略高于其它策略。通过元认知策略训练能够使学习者有意识的调节自己的认知加工过程，自觉的使用学到的知识和策略，从而为成立独立的学习者。

(一)学习策略

在西方国家，学习策略的研究开始于20世纪70年代，经过几十年的深入发展，学习策略训练框架经历了从不成熟到逐步成熟、最后逐步完善的过程，但是研究者对策略的定义和归类等问题一直没有达成一致的认识。Stern(1983)认为，学习策略泛指语言学习者使用方法的总体倾向或者总的特点。[1]Chamot(1987)指出，学习策略是学生使用的技巧、方法或者有意识的行为，目的是为了提高学习效果和加强对语言形式及内容的记忆。[2]O’Malley和Chamot(1990)根据信息加工理论提出了三大类学习策略：元认知策略、认知策略和社会/情感策略，这是目前比较常用的学习策略分类方法。元认知策略包括预先准备、集中注意、选择注意、自我管理、自我监控和自我评价，用于评价、管理和监控认知策略的使用。他们认为在三种策略中元认知策略高于其它两种策略，且是高层次的行为，对语言习得产生间接的影响。[3]Rubin(1987)认为，学习策略是直接影响学习者语言发展并促进学习者自我构建的语言体系发展的策略。[4]Oxford(1989)指出，学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更有目的、更加快乐而采取的行动或行为。[5]

在我国，文秋芳(1996)将学习策略定义为：为有效学习所采取的措施，指出策略的目的在于提高学习效率，策略的实质是学习者的行动而不是想法，该行动可以是外部活动，也可以是内部活动。[6]程晓堂、郑敏(2002)综合了国内外研究者的研究，对学习策略以及认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略分别进行了定义。认为元认知就是对认知的认知，也就是说不同的学习者对有些学习活动有不同的认识，这就是元认知，在元认知的指导下采取的策略就是元认知策略，语言学习中经常使用的元认知策略有确定和调整学习目标、选择学习方法和技巧、对学习结果进行评价和反思等。[7]

(二)学习策略训练

学习策略训练是指教师指导学习者在学习和使用语言过程中，根据需要有效使用策略的活动。学习策略训练的目的是扩大学习者语言学习策略选择的范围，学会有效的使用策略，最终使学习者能够做到自我计划、自我监控和自我评价语言学习的全过程。因此，学习策略训练的重点是讨论每个策略的用法和使用价值，鼓励学习者有意识、有目的的使用策略，并要求他们自我监控和自我评价策略的有效性。学习策略训练的意义在于学习者在接受了学习策略训练以后，能够根据所要完成任务的具体情况，有目的、有意识的选择合适的策略，独立的承担起学习的责任，提高语言学习效果，更好的实现学习目标，成为自主学习者和终身学习者。

教师在学习者学习策略训练过程中起着重要作用，因此教师的角色也要作出及时的调整，由原来的控制者、管理者变为诊断者、训练者、指导者和促进者，教会学习者有效地使用各种英语学习策略，英语学习中经常使用的学习策略主要涉及词汇和语法学习策略，以及有关听、说、读、写四项基本技能的学习策略。词汇和语法是发展各种技能的基础，听、说、读、写技能的发展都离不开对词汇和语法的学习和知识扩展。

(三)SBI理论概述

Cohen(1998)对SBI(Strategies-based Instruction)做了这样的定义：SBI是一种寓策略训练于课堂语言教学的，以学习者为中心的教学方法，使用这种方法，学生可以系统地应用学习策略，分享他们喜爱的策略，扩大他们的策略库；运用这种方法，教师能够在进行常规语言教学的同时，强调策略，使策略培训个性化。SBI包括两大成分：明确地指导学生何时、如何使用学习策略，让学生了解为什么使用策略；将策略介绍与应用融合到课堂语言教学。Cohen认为这种将策略训练与外语教学融为一体的做法成效最好，值得推广，还对典型的SBI课堂策略训练的做法做了如下介绍：[8]

(1)教师首先向学习者描述某些策略，并向学习者展示使用这些策略的范例。

(2)引导学习者根据自己的学习经验，列举更多的使用这些策略的示例。

(3)组织小组讨论或者课堂讨论，可以让学习者思考策略使用的基本原理，针对某一个语言活动设计使用学习策略的方案，以及评估所选择的学习策略的有效性等。

(4)鼓励学习者尝试在更大范围使用学习策略。

(5)将每日的课堂教材与学习策略相结合，以直接和间接的方式把学习策略的训练渗透到教学活动之中，让学习者有足够的时间和机会进行练习。

教师可以从教材入手确定在何处融入何种策略；也可以从策略入手，围绕所要教授的策略设计课堂活动；教师还可以在认为恰当的时候随时将策略训练插入课文的讲授之中。无论课本中是否渗透了学习策略的训练，授课教师总是力求做到学习策略训练与常规的语言课程相结合，二者并驾齐驱。SBI课堂策略训练的目标是要让语言学习者更清楚自己如何能最有效地学习，如何提高对目的语的理解和应用，如何在他们离开语言课堂之后能继续学习并用目的语进行交流。SBI课堂策略训练模式的优点在于将学习者的日常学习内容与学习策略紧密相连，使语言课程教材成为学习者更直接、更熟悉的策略训练的材料来源，使学习者对使用学习策略的体会更深切、更直接。

总之，SBI是以学习策略为主的外语教学方法，提倡以学习者为中心，把学习策略训练直接地和间接地与课程教学内容相融合，是扩展课堂策略训练的一种手段。学习者能在学习和使用语言的过程中体会到系统地应用策略的优势。此外，他们还有机会和班里其他同学一起分享他们较为偏爱的策略。学习者按要求完成具有典型性的语言活动或任务，借以发展他们使用相关策略的全部技能。SBI将策略介绍与应用和普通的语言教学有机地结合起来，帮助学生提高自主学习能力，对自己语言学习效果和效率负责。

二、研究设计

本研究的假设有：(1)元认知策略训练可以增强学生的元认知策略意识；(2)元认知策略训练能够显著提高高职学生的英语学习成绩；(3)通过元认知策略训练，学生英语学习的自主性将得到提高。

(一)被 试

本研究的被试为湖州职业技术学院2007级自动化专业一年级两个班级的高职生，共87人，分班上课，学生使用的大学英语课程教材是高等教育出版社的《大学体验英语综合教程》。其中一个班作为实验组(43人)，进行一个学期的以元认知策略训练为基础的英语教学实验，将元认知策略训练融入到日常的英语教学之中；另一个班作为对比组(44人)，进行正常的英语教学，不进行元认知策略的训练。

(二)工具和数据分析方法

研究中涉及到三种工具：学习策略调查问卷(SILL)[9]、浙江省大学英语三级试题(CET-3)和课堂观察。本研究的性质是以案例研究(case-study)为主、统计分析为辅。在实验前后分别对实验组和控制组学生进行Oxford(1990)设计的语言学习策略问卷调查，了解两个班学生在实验前后元认知策略使用情况的变化。同时，在实验前后分别对两个组的所有学生进行CET-3测试，然后，采用SPSS统计软件分别对实验组和控制组前后两次测试成绩进行独立样本T检验，用以分析实验后学生英语学习成绩的提高效果是否显著。通过课堂观察，探讨学生的英语学习自主性是否加强。

三、元认知策略训练过程

在有关词汇、语法、听力、阅读和写作等方面的英语教学过程中，对实验组学生实施以策略为基础的英语教学(SBI)，进行元认知策略训练以增强学生在学习过程中的元认知策略意识，帮助学生做自我评估，协助学生确立学习目标、制定学习计划。[10]

(一)增强学生的元认知策略意识

培养学生管理支配自己的学习，首先应该增强他们的元认知意识，即对学习者、学习任务和方法的意识。增强学生的元认知意识，除了向他们讲明这些因素外，更重要的是让学生在实践中学习。比如可以根据学生的兴趣和意愿，让学生参与英语阅读课的选材和讲解，以此提高他们对学习过程涉及的因素的了解。因为在选材和准备讲解的过程中能够锻炼学生对自己语言能力的意识、对文章难度的意识以及对理解课文最佳方法的意识。这里突出的是了解语言任务。为了让学生明确自己的任务，可以给他们做选材方面的具体规定。可以采用小组活动的形式，将学生分成3-5人一组,每周向大家汇报。每组的几个同学可以根据对自身学习能力的判断选择老师规定的学习任务。在完成各项任务的时候，学生又要对它们的性质、难度做出判断,以便选择最佳解决办法。因此选材的过程就成为培养学生对语言学习性质的元认知意识的过程。

(二)帮助学生做自我评估

自我评估，指的是反思自己的学习，评价自己在完成某个语言学习任务时的表现。单纯了解学习过程还不够，学生还要知道如何进行自我评估，以便随时掌握自己的学习水平和进展状况。在培养学生的自我评估能力方面可以采取以下措施：(1)根据中学学习英语的情况判断自己目前的英语水平；(2)阅读不同层次的英语读物，判断其英语水平，如大学英语一级、二级或三级；(3)网上自测英语水平；(4)通过完成标准试卷进行自我评估,找出自己在英语学习方面的弱点，并以此为基础制定今后的学习计划。

(三)协助学生确立学习目标、制定学习计划

确立学习目标是指学完一门课后想要达到的目的或所能掌握的本领。通常确立学习目标是在一门课程的开始，但由于一年级学生刚从中学过渡到大学，对大学的体制和规定不甚了解，而且高职学生英语学习的自觉性比较差，所以需要一个适应的阶段。因此放在了解学习过程和评估策略之后。由于确立目标与制定学习计划紧密相连,所以将两者放在一起。尽管课程设置上对课程目标已经有了规定，但是起初学生并不清楚自己在一学期之后究竟要达到什么水平。通过参与选材和自我评估等活动，学生掌握了自己的现有水平，同时也了解了学校的要求。于是他们找出了自己的差距，并根据自己英语学习的现有水平，制定出符合个人实际情况的学习措施，以实现自己设定的和课程要求的目标。此外，还需要注意一点，学习计划制定后并不是一成不变的，学生还应该监控自己学习计划的执行情况，对学习计划中不适当的地方做出及时的修改，逐步完善学习计划。

四、研究结果与分析

(一)实验前后元认知策略使用情况比较

依据Oxford在SILL统计中用到的五分量表(5-完全符合，4-通常符合，3-有时符合；2-一般不符合，1-完全不符合；平均数3.5-5.0属于高水平，2.5-3.4属于中等水平，1.0-2.4属于低水平)，我们能够清楚地看到控制组(CG)和实验组(EG)的同学英语学习策略使用的频率。从实验前的调查问卷统计(表1),可以看出两个组使用元认知策略的平均数都小于2.5,也就是说，控制组和实验组的元认知策略使用都属于低水平，他们在学习中很少使用元认知策略，而且控制组和实验组平均数相近，具有同质性。

表1 实验前的调查问卷统计

从实验后的调查问卷统计(表2)可以很明显的看出,虽然实验组和控制组的元认知策略使用频率都有所提高，但是实验组对元认知策略的使用达到了高水平，而控制组只是达到了中等水平，说明通过元认知策略训练，实验组学生使用元认知策略的情况比培训前有更大的进步。

表2 实验后的调查问卷统计

(二)CET-3的前测和后测比较

表3 CET-3的前测分析分组统计

从表3的统计可以看出，前测时EG(实验组)CET-3测试的平均分是56.4884，标准差是13.59687；CG(控制组)的平均分是56.3864,标准差是13.97542。两组的平均分相差不大，表4的独立样本T检验结果进一步表明，前测时实验组和控制组的CET-3测试平均分没有显著性差异(P=0.973>0.05)。

表4 独立样本T检验

表5 CET-3的后测分析分组统计

表5中可以看出，后测时EG(实验组)CET-3测试的平均分是62.5581，标准差是13.74652；CG(控制组)的平均分是58.4545，标准差是14.63741。这个结果表明，后测时实验组的英语成绩平均分与控制组差距拉大。而从表6的独立样本T检验结果来看，后测时实验组和控制组的CET-3测试平均分并不存在显著性差异(P=0.181>0.05)。所以,实验组学生成绩的进步在统计上意义并不是很大，它不能表明对实验组学生进行的元认知策略训练能够显著的提高学生的英语成绩。

表6 独立样本T检验

(三)课堂观察分析

课堂观察贯穿着研究的整个过程，通过观察发现实验组的学生在上课时计划、监控和评估课堂活动的意识逐步增强，而控制组的学生在这些策略的使用上变化不明显。另外，实验组中元认知策略意识增强显著的学生往往能够认真配合教师的指导，积极参加课堂活动，认真完成课后作业。他们在策略使用上的进步越大，课堂内外的表现就越好。当然,实验组中也有少量学生在策略使用上的进步不大，但是他们无一例外都是对英语学习不感兴趣的学生。总体来说,在元认知策略训练后，实验组学生的英语学习自主性都有了提高。

五、结 论

本研究的结论有：(1)通过元认知策略训练可以增强学生的元认知策略意识；(2)元认知策略训练对提高高职学生英语学习成绩的效果不够显著；(3)通过元认知策略训练，学生英语学习的自主性有所提高。

综上所述，元认知策略训练能够使学习者有意识的调节自己的认知加工过程，自觉的使用学到的知识和策略，从而成为独立的学习者，它对今后的英语教学有着积极的启发意义和现实价值。然而，研究未能表明元认知策略训练能够明显提高高职学生的英语学习成绩，其原因值得在以后的教学研究中进一步探索。

[1] Stern, H. H. Fundamental concepts of language teaching[M]. Oxford: Oxford University Press,1983:158-179.

[2] Chamot, A. U. The learning strategies of ESL students. In Wenden, A. & Ruin, J. (eds). Learning strategies in language learning[M]. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall,1987:15-34.

[3] O’Malley, J. M., Chamot, A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1990:43-54.

[4] Rubin, J. Learner strategies: theoretical assumptions, research history and typology. In Wenden, A. & Ruin, J. (eds). Learning strategies in language learning[M]. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall,1987:80-106.

[5] Oxford, R. L. Use of language learning strategies: a synthesis of studies with implications for teaching training[J]. System,1989,17(2):235-247.

[6] 文秋芳.英语学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，1996:14-36.

[7] 程晓堂,郑敏.英语学习策略[M].北京：外语教学与研究出版社，2002:18-33.

[8] Cohen, A. D. Strategies in learning and using a second language[M]. London: Longman,1998：81-83，114.

[9] Oxford, R. L. et al. Strategy training for language learners: six situational case studies and a training model[J]. Foreign Language Annuals,1990,22(3):197-216.

[10] 纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界,2002(3)：20-26.

Metacognitive Strategy Training in English Learning fornon-English Majors in Higher Vocational College

QU Xianming

(HuzhouVocationalandTechnicalCollege,Huzhou,Zhejiang, 313000,China)

Previous research has suggested that the training of metacognitive strategies in English learning can help regulate one’s cognitive process and apply one’s stored knowledge consciously to become an independent learner. However, past research paid little attention to students of higher vocational college. Thus it is important and meaningful to discuss metacognitive strategy training in English learning for non-English majors in higher vocational college through an empirical research, which can help students become independent and effective learners.

metacognitive strategies; strategy training; English learning; higher vocational college

(责任编辑黄玉霞)

2010-03-01

曲宪明(1979- )，男，山东陵县人，讲师，硕士，主要从事英语教学研究。

G718.5

A

1671-2714(2010)05-0072-05