高职“双师型”教师与“三师型”教师队伍论※

课题组

（武汉商业服务学院，湖北 武 汉430056）

“双师型”加“一师”是否等同于“三师型”呢？“三师型”专业教学团队、教师队伍究竟与“双师型”教师有何区别与联系呢？“双师型”教师与“三师型”专业教学团队、教师队伍各自的外延和内涵又是什么呢？为什么在“双师型”教师的基础上提出“三师型”专业教学团队、教师队伍建设呢？高职院校究竟需要什么样的教师队伍，究竟需要什么样的专业教学团队，究竟需要什么样的教师结构与人才结构呢？这一系列问题的回答是高职提高教育教学质量的关键，是高职培养高技能专门人才的关键，是高职培养经济社会发展需要人才的关键。

一、高职“双师型”教师概念的模糊性引起歧意

究竟如何界定“双师型”教师，真可谓仁者见仁，智者见智，莫衷一是。对“双师型”教师的理解至少有如下几种版本：其一，原始版本的“双师型”教师是“双职称论”。“双职称论”指在具有中级及以上教师职称的基础上，同时还具有另一个系列的中级及以上职称，如讲师+会计师，副教授+工程师等；其二，“双素质论”。教育部2005年下达的《关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》明确指出，双师素质教师是指有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：一是同“双职称论”；二是近年来主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；三是近年来主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果良好，并在省内同类院校中居先进水平；其三，“双能力论”。“双师型”教师不问职称，只看能力，既具备专业理论课教学能力，又具备专业技能训练指导学生实践能力的老师便是“双师型”教师；其四，“双证书论”。指取得高校教师资格证同时又有其他系列资格证书或职称证书或职业技术培训证书的教学人员；其五，“双融合论”。它是“双能力论”与“双证书论”的融合或相加；其六，“特定条件论”。“双师型”教师的提法只在目前高职院校重理论、轻实践的特定背景下才有意义，这一情况改变，“双师型”教师的提法也就失去意义，因此，它没有具体的操作定义[1]。

“双师型”教师的解释至少有上述六种，关于“双师型”教师的标准更是五花八门，不同地区的教育主管部门、不同的高职院校有不同的“双师型”教师标准，而且同一高职院校统计“双师型”教师的口径内外也不一样，上报教育主管部门用宽口径，以提高学院“双师型”教师占教师总数的比重，对院内教师要求、评职教名师、考核教师用严口径。“双师型”教师概念的模糊性，使“双师型”成了一个可圆可方的东西，怎么说都可以找到依据。科学的概念是不具有随意性的；科学的概念决不是一个框，什么都可以往里装；科学的概念，其内涵和外延都有严格的界定，不是一级一级可以随便往里添加内容的；科学的概念不可能有不太科学的解释，如“双素质论”只强调教师的两种素质显然不太全面，不太准确，少数毕业生参加工作后，用人单位有意见的往往是敬业精神、吃苦精神，而不是业务水平和能力，这与学校及教师的“育人”不到位有关，与德育先行不到位有关，与教师的综合素质不到位有关。

严格意义上讲，科学意义上讲，上述各种解释都与“双师型”教师的概念不相符合，都不是“双师型”教师的本意。有关“双师型”教师六个版本的解释都是将“教师”当作个体看待的,这显然与“双师型”教师的“双师”有出入。“双师型”的字面解释应该是两种类型的教师，即高职教师有两种类型，而不是一名教师具有两个职称、或两个证书、或两种素质等，充其量，这只能叫双职称、双证书教师。更何况，目前拥有多个职称、多个证书的教师不少，是否可称之为“多师型”教师呢？更何况，有些老师获得教师系列中级职称后，走教师系列的高级职称走不通，转而晋升其它系列的高级职称，并获得资格证书，这是否也叫“双师型”教师呢？总之，一名教师不可能具备两种或多种教师类型，不可能成为“双师”，如一名会计教师具备副教授职称，又具备有高级会计师的职称，但他仍然是会计课的教师，从事专业课的教学，你说他是哪两种类型的教师呢？“双师”或“双师型”是讲的两种类型的教师，“双师型”教师的“教师”指的是教师群体,而不是教师个体。“‘双师型’教师”中的“教师”如果当成个体看待，“‘双师型’教师”就解释为“两种类型教师的教师”显然出现同意语反复的语法错误，即常识性错误。只有当“‘双师型’教师”中的“教师”是群体时，才会有正确的解释。既然如此，“‘双师型’教师”的概念就要转换成“‘双师型’教师队伍”。故教育部教高[2006]16号文提“注重教师队伍的‘双师’结构”。高职院校既要有专业教师，又要有行业企业的专业人才和能工巧匠的兼职教师[2]。显然，这里的“双师”是两种类型的教师队伍，而不是一名教师的“双证”，“双称职”等，硬说是，便是偷换概念。

“双师型”教师提出的背景是高职教育突出实践、实训、实习，突出动手能力的培养，突出教、学、做融为一体，突出理论与实践的紧密联系。基于此，高职教师不仅要从事理论教学，而且要从事实践教学，指导学生实践、实训、实习。这作为对高职教师的要求，作为高职教师的奋斗目标未尚不可，若作为对高职教师的硬性规定，对高职院校的刚性衡量指标就有失偏颇了。理论联系实际不是高职教育的专利，不仅整个教育界应理论联系实际，而且理论界、理论研究领域也应联系实际，文学文艺也应理论联系实际，理论源于实践又指导实践，理论离开实践，便为无源之水，无本之木，理论不能指导实践必会失去生命力。高职教师理论联系实际是必然，但要求一定比例的高职教师“能文能武”，既会理论教学，又会实践教学、指导实习就过于苛求了。研究型大学、工程型大学尚且各司其职，实验、实习有专门的教学人员和教辅人员，高职却要求教师“十八般武艺”样样俱全，显然欠妥。更何况理论课的教学是一门、一门课程的教学，实践、实训、实习是综合素质、综合能力的培养，前者一个教师可以担任多门课程，后者靠一个教师很难胜任，特别是很难完美的胜任。

“双师型”教师若按上述六种解释,那么,“双师型”教师的主体就是教师个人。“双师型”教师从一定意义上讲是个体行为，是对教师个体的要求，在以学科建设为导向的大学对教师个体的学历要求、职称要求、研究成果等要求是合适宜的，但在以专业建设为核心的高职院校对教师个体提“双职称”、“双证书”、“双素质”、“双能力”要求值得商榷。高职院校专业建设为内核要求加强专业教学团队建设，要求教师有团队合作精神，要求发挥专业教学团队的作用，靠集体的力量培养高技能专门人才。大学的学科建设鼓励创新，鼓励研究理论前沿问题，前瞻性问题，它可以鼓励个人冒尖，鼓励教师个体在本学科研究深层次的问题、顶级层次问题，它可以靠一个导师指导学生研究学科领域的最新问题。高职的专业建设涉及众多的领域与层面，涉及理论教学、实训教学与模拟教学，涉及实践与实习环节，涉及技能训练，因此，它不可能靠一个“能文能武”的教师完成，不可能靠一个“双职称”的教师完成，它必须靠专业教学团队共同完成所有教学、实践、实习环节。那么，高职专业教学团队、教师队伍究竟如何组建呢？高职专业教学团队、教师队伍的师资结构又是怎样的呢？

二、高职“三师型”教师队伍、专业教学团队的界定

“三师型”专业教学团队、教师队伍不是“双师型”教师再加“一师”。“三师型”专业教学团队、教师队伍的主体不是教师个体，而是专业教学群体、教师群体，是培养一个个高技能专门人才的群体。作为专业教学群体的专业教学团队、教师队伍有一个结构问题，但它不是师资队伍管理的结构，如年龄结构、职称结构、学历结构等，它强调的是专业人才结构，突出的是培养某一专业高技能专门人才的师资结构，表现的是某一专业教学的团队结构，反应的是高职教师队伍结构。高职某一专业完成以工作导向、任务导向、项目导向，工学交替过程的教学团队不可能仅仅依靠高职院校的所谓“双师型”教师组建，事实上，耍单边的“双师型”教师也构成不了高职专业教学团队,更构成不了高职教师整体队伍，胜任不了高职教师队伍、专业教学团队的所有工作，完成不了高技能专门人才的培养目标，特别是担任不了现场操作性很强、技能经验要求很高的实践、实训，实习的教学任务。那么，高职教师队伍、专业教学团队究竟是一个什么样的结构呢？究竟由什么样的教学人员组成呢？“三师型”教师队伍、专业教学团队的提出与建设应运而生。

所谓高职“三师型”教师队伍、专业教学团队，即高职教师队伍、专业教学团队通常由三种类型的教师组成：专业理论课的教学由高职院校的教师担任；实践技能课由具有相应高技能水平的外聘技能名师指点迷津；虚拟课，如虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺、虚拟实验、虚拟场景、虚拟经济等虚拟教学由软件开发师担纲。软件开发师走上高职讲台，可以使“黑板”上开机器、拆机器、拼机器及“黑板”上种荘稼的神话成为现实。虚拟教学可以解决一些专业学生难以实训、实习的难题；可以解决一些专业学生因实训场所等条件限制难以人人动手操作的难题；可以使学生通过点击鼠标将“教、学、做”融为一体。故“三师“是教师、名师、开发师。高职教师队伍、专业教学团队应由三种不同类型从事教学的“师”组成。是不是谁都能成为“三师型”教师队伍、专业教学团队的一员呢？

高职“三师型”教师队伍、专业教学团队中的“三师”有一个任职资格问题，有一个准入门槛问题。“三师”一个共同的条件是都能“讲”，都能从事教学，将肚中的“货”条理清楚、思路敏捷、概念准确地“道”出来。专业课教师除有高校教师资格证，具备职业道德等基本素质外，还应有讲师及其以上的教学职称，对本专业的理论前沿与企业的发展趋势有一定的了解，使专业课的教学内容与时俱进；还应对本专业对应岗位，对应岗位群及工作过程熟悉，使专业课的教学与实战紧密联系，而不至于成为“两张皮”。专业课教师虽不精于企业的具体操作，但要精于本专业的理论及娴熟运用，但要有企业流程的感性认识，对企业运作过程中出现的涉及本专业的问题能进行理论回答与解释。专业课教师职称的晋升应有企业顶岗实践的经历，其中，助教晋升讲师顶岗实践的期限不少于1年，以后职称的晋升不少于3-6个月。实践技能课教学的名师不是企业中称为“师傅”的技工，他应该是企业、行业的专业人才和高级技师，其技艺或在企业、在行业“小有名气”，或在一个地区、在业界“大有名气”，是技能名师。除了才气之外还有人品，技能名师毕竟是高职生进入社会之前遇到的第一个职业启蒙老师，技能名师定要德艺双馨。名师不再是传统意义的“师傅”，名师不仅有多年实践经验的积累，有真才，可称之谓能工巧匠，而且有专业理论的功底，有实学，善于理论的归纳与总结，并用理论指导实践，同时善于沟通与表达、“能讲”，能轻松地将自己的品德、技艺传授给实习、实践、实训的高职生。软件开发师能根据专业教学的内容及实训的要求，虚拟或模拟实操空间，开发虚拟工厂、虚拟车间、虚拟实验、虚拟经济的场景，使高职生在虚拟环境下亲临其景，有真实的感觉与体验，能过一把实训、实习、实践、实操的瘾。软件开发师开发的教学软件既具现实性又具前瞻性。

三、“三师型”教师队伍、专业教学团队的运行机制

高职“三师型”教师队伍、专业教学团队的运行，有一个“三师”结构问题，有一个“三师”人员结构问题，有一个层次结构问题，他既不是单一专业教师的运行，也不是专业老师、行业企业技能名师“两师”的运行，而是教师、名师、软件开发师“三师”的运行。教师、名师、软件开发师在高职教师队伍、专业教学团队中各占多大的比例，才能正常有效运行呢？若按专科3年的教学时数分配计算，老师：名师：开发师为7：2：1；若按专科3年的学期教学内容分配计算，老师：名师：开发师为5：3.5：1.5。假设一个专业教学团队的总人数为15人，则教师应在7～10人之间，名师应在3～5人之间，开发师应在2～3人之间。只有维持这一结构水平，高职专业教学才能保证专业课教学、实践技能课教学、虚拟课教学的顺利完成，才能培养出既懂理论又会实操的高技能人才。目前，不少高职院都成立了有教师、企业行业人士参加的专业指导委员会，但专业指导委员会以一年开几次会议的形式“指导”、“指导”而已，他不能代替专业教学团队。“三师型”专业教学团队是专业教学人员，是能走得上讲台的老师，而不是专业指导人员，各高职院校专业课教师很到位，不是本校的就是外聘的，专业课教学、专业理论的课堂教学很落实，问题在于技能名师和教学软件开发师没有或不足，使实习变成学生各自寻找岗位，实习演变为求职或见习上班；使实训或流于形式，或由专业课老师、或由辅导员组织管理；使虚拟课变成软件操作或课件操作。

当务之急，高职教师队伍、专业教学团队运行的关键是聘任相对固定的行业企业技能名师和教学软件开发师，真正使“三师”聚集一起组成专业教学团队。如湖北省教育厅早已启动“楚天技能名师”工程，高职院校可以申报专业“楚天技能名师”教学岗位，若获设岗资格，即可向社会公开招聘专业教学岗位的“楚天技能名师”，这为技能名师进高职院校讲台开了个好头并奠定了制度保障。

高职“三师型”教师队伍、专业教学团队三路大军到齐之后，有一个运行机构问题，高职教师队伍、专业教学团队要的不是行政机构，而是教育教学质量提高机构，而是完成专业人才培养方案的教育教学落实机构，这个机构是“双带头人”制。专业课教师要有专业课教学带头人，该带头人在专业课的教学中拔尖，是本专业的姣姣者，并具有副教授及以上的职称；承担实践技能课和虚拟课教学的技能名师、教学软件开发师要有专业实践课教学带头人。专业课教学带头人负责专业课教学的协调与衔接，负责专业课教学整体水平的提高，负责专业精品课程的建设；专业实践课教学带头人负责实训、实习、虚拟教学的协调与衔接，负责高职生的整个实践环节的教学工作。专业课教学带头人和专业实践课教学带头人共同负责专业课教学与企业行业实践的对接，使学院的教学与企业实际、企业关注的重点“零距离”，使工与学、学与工的结合有桥梁，校企合作有纽带，使专业建设与就业“零对接”有保障。“三师型”教师队伍、专业教学团队建设是对高职教育教学工学结合的检验，是对校企合作程度的反映，是企业行业实质性参与高职教育的试金石。企业渗透高职教育在国外已成为一种发展趋势，聘任技能名师、虚拟课教学软件开发师应成为工学结合、校企合作的突破口，进而使高职教育教学质量的提高落到实处。

综上所述，个体老师可以“双证”，甚至多证；可以“双职称”，甚至可以多职称；可以“双素质”，甚至多素质，实际上也应该是综合素质；可以“双能力”，甚至是多能力，但不可能“双师”。所谓“双师型”老师本质上仅是“三师型”教师队伍、专业教学团队中的一“师”——专业课教师。专业课教学的老师不能替代实践课教学的技能名师，事实上也替代不了实践课教学的技能名师；专业课教师替代不了虚拟教学的软件开发师，“三师”各司其职组成一个教学团队,构成高职教师队伍。师资结构、专业教学团队、教师群体才会有“双师型”结构、“三师型”结构问题。组建“三师型”高职教师队伍、专业教学团队，发挥“双带头人”在“三师型”高职教师队伍、专业教学团中的作用是高职院校人才培养模式改革的关键与保证；是创新人才培养模式的关键与保证；是体现教学过程实践性、开放性和职业性的关键和保证；是高职生校内学习与实际工作一致性的关键和保证。

[1]综合:朱孝平.当前职校双师型教师培养的策略与方法评述[J].职教论坛,2009(5下),第4页;施翔、许少平、刘永强.”双师型”老师队伍建设的思考[J].苏州教育学院学报,2009(1),第115页;黄斌.深度解读高职院校”双师型”老师内涵[J].教育与职业,2006(4中).

[2]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见(教高 [2006]16号)[EBL].http://JSJX.gdcvi.net/xsfh/showArticle.asp?Article/D=35.