读写融合:阅读教学的最终归宿

李声智 孙德琳

【摘 要】阅读教学应主动承担习作指导的功能，而不应与习作教学割裂开来。以“读写融合”为核心的阅读教学能突破目前习作教学效益低下的瓶颈。读写融合是阅读教学的最终归宿，凸显了语文教学的本质，是学生语文学习规律的彰显，是学生生命发展的必需；为此，教师在阅读教学中要牢固树立“语言应用”意识，具体做到四点：引导学生整合文本的语言材料；引导学生仿写文本的语言形式；引导学生仿写文本的表现方法；引导学生关注文本情感与生活的链接点，勤于表达。

【关键词】读写融合 必然归宿 语言应用 实施策略

习作教学是小学语文教学的重要组成部分，习作不仅是小学生语言应用能力的直接展现，更是学生观察能力、想象能力、创造能力、逻辑思维能力等综合能力的集中体现。然而到目前为止，我国尚没有专门的习作教材（除了极少数教育实验以外），习作教学内容在语文教材中仅占很小的一个角落，这怎能让基层的语文教师有序、有效地进行习作教学呢？即使教师一丝不苟地把这些内容都教了，又真能使小学毕业的学生达到小学语文课程标准要求的“根据表达的中心，选择恰当的表达方式”，“捕捉事物的特征，力求有创意的表达”，“写作要感情真挚，力求表达对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”吗？事实上，学生进行习作学习几年来，其书面表达能力也总是不尽如人意。

笔者经过多年的习作教学实践，总结出一套较为行之有效的办法。即在实际教学中，让阅读教学承担读与写的任务，将读与写融为一体。让学生从读中学会习作，真正提高学生语言应用的智慧。

一、语文教学的归宿：阅读和习作教学的融合

首先，这是由语文教学的本质决定的。从1956年的《小学语文教学大纲草案（初稿）》到2001年出台的语文课程标准。纵观半个世纪以来我国语文教育界历次修订的语文教学大纲和最新的语文课程标准，尽管对语文教学本质表述的语言不一样，但都有共同的内涵，那就是“正确理解和运用语言文字”。现在仍有很多教师总是无意识地将“理解”和“运用”作为两个并列的任务，在教学中赋予不同的对象，将理解语言对应于阅读教学，将运用语言对应于写作（习作）教学。其实，“理解”和“运用”是两个密切联系、有机统一的概念，不能割裂开来。“运用”是建立在理解的基础上的运用，“理解”只有在“运用”中才能形成，不会“运用”的“理解”是浅表的、空洞的、毫无意义的理解。没有运用意识的理解会使理解浅表化，甚至会误入歧途，对于提高学生语言应用的智慧是缓慢的，也难怪我们在学生的习作中，几乎看不到教材中的优秀范文的影子。同样，将“运用”对应于习作教学，也是非常片面的。因为我们运用语言文字时，是不能脱离对语言文字意义的理解，试想，不能正确地理解语言文字，又怎能灵活运用语言文字呢？由此看来，“理解”和“运用”是一个不可分割的整体，“理解”最主要的、最关键是理解文本、理解作者是如何运用语言文字的，即教师引导学生对语言的表达规律及语言对思想内容的表现方法的认识，引导他们学习文本语言的表达方式，为学生的言语表现打下坚实的基础。

其次，这是由语文学习的规律决定的。语文学科的学习就是将接触到的语文知识转变为语文技能，这个技能主要就是通过阅读课的教学，使学生的语文能力得到提高，要做到“个个学生使用这个工具”、要做到“读书比以前读得更透彻，写文章比以前写得通顺”（叶圣陶语）。这个语文技能内在的质的规定性就是“应用”，而“应用”最显著的表现形式就是会写、会说。只有抓住了“应用”，才能牵住阅读教学的鼻子。语文学习由“知识”转变为“技能”的过程中间还要经历“感知”、“体验”、“练习”等复杂的学习过程，该过程就是让学生借助阅读材料，在讨论、对话、感知等多种形式的历练中获得属于自己的语言应用能力。

再次，这是由小学生的年龄特点的。小学阶段是语言习得与应用的最佳阶段，因此，我们理应优先帮助儿童发展使用语言的能力。在阅读教学中，我们的语文课教学不能仅仅限于以“阅读”为中心展开，而应借助于阅读材料侧重于词汇、句子的学习和口头、书面表达的实践活动。这个实践更多的区别于机械的训练，是在一种特定的情境下，更多的依附于阅读材料进行的一种语感、语言习得，能发挥人的主观能动性，张扬人的个性，促进人的生命历程和人的心灵成长的过程的语文实践活动。

二、语文教学的失衡：阅读和习作教学的割裂

传统的教学模式中，阅读教学和习作教学总是被人为地割裂开来。当我们存在这种割裂的思想时，在实际的阅读教学中，就很少去关注阅读与习作的内在联系，从而进行各自为阵的教学。这样，阅读教学的着力点自然会放在“写什么”上，却不会更多地关注“怎么写”上。即使偶尔关注的“怎么写”也仅限于文章的思路结构、修辞手法，而对于阅读学习后的语言应用却置于教学视野之外。这种教学模式，会使阅读教学中的教—学变成一种授—受的笔直的灌输过程，是教师给予、传递给匮乏甚至空白的学生的单向过程，而不是将学生作为学习实践语言的主体，最终导致我们的语文课变成思想政治课，形成“非语文”“泛语文”的倾向，学生的语文素养是不会得到显著的提升。

当我们存在着将阅读和习作融为一体的意识后，那么在阅读教学中，我们就会自然而然地立足教材，以语言应用为主线设计教学，就会积极创设并提供能激发和支持学生有意义的语言使用的情境，让学生从使用语言中学习语言，并会以复述、转述、整合、交际等实践活动形式，带动学生对语言的表达特点的认识与感悟，带动对课文内容、思想的理解。这样的教学最终为学生的语言表现打下坚实的基础。

三、语言应用：阅读和习作教学融合的核心

怎样利用阅读教学的功能提高学生习作能力，常规的教学方法有：①引导学生概括段意以此训练学生草拟写作提纲的能力；②引导学生解题以此引导学生掌握拟题的技巧；③从作者的细致观察中培养学生观察能力与习惯的培养；④从作者的详略记叙中培养学生选材的能力，等等。

这些能力固然重要，但仍停留在技巧和方法层面上的掌握，对于提高学生的语言应用智慧来说显得苍白无力。因此，最重要的是教师在阅读教学中要具有语言应用意识，想方设法立足教材，创设情境让学生参与语言实践活动，最终提高学生的语言表达能力。所谓“语言应用”就是指学生经过系统的语文学习后，能利用规范的语言文字在特定的情境中进行书面或口头有条理、合情理地进行表达。下文就阅读教学中如何立足文本，强化学生的语言应用意识，提高学生的习作水平谈谈自己的教学实践与体会。

1.引导学生整合文本的语言材料。在人教版四年级上册第五组的习作中，就是要求学生写古迹的导游词。应该说，这样的习作对大部分农村小学生来说，有难于上青天的感觉。如果我们教师认真揣摩编者意图，在单元课文教学中引导学生利用文本的语言材料，学当导游介绍一处景点的特色，单元习作完成质量就不会成问题。我在教学《长城》一课，安排了导游体验练习：如果你是快乐旅游公司的导游，我们在你的陪同下，登上了长城，你如何为我们介绍长城？首先，我引导学生明确导游词的主要构成“对自己的介绍+对游览景点特点的介绍+对游客的祝福”。其次，我着力引导学生如何调适与重组文本中的语言，以此来介绍景点的特点。因为学生初次接触这类方法，我为学生提供了可以操作的句式拐杖，帮助学生行走。“对长城总的评价（出示中外领袖的评价语言）+长城的构造（教师出示简笔图画）+站在长城的感想”。最后，我让学生尝试先学写导游词。虽然学生中的许多词汇乃至句子来源于课文，但并不是生搬硬套，而是经过学生的重组、调适以及改造，将它们融入了自己话语的特定情境中了。这样的教学不仅领会了文章怎样用优美的语言进行表达，而且有效地促进学生对课文中的优美语言的积累和内化。当然，在实际教学过程中，教师要有一双慧眼，精心设计话题，使学生在反复不断整合文本语言材料的过程中习得语言的智慧。比如在说明文的教学中，我们可以让学生以“ΧΧ的自述”为题让学生练习整合；又比如一些诸如《大瀑布的葬礼》、《鹿和狼的故事》空白点较明显的文章教学中，教师要利用文本的空白点引导学生以主人公的身份写演说词、劝说词等。

2.引导学生仿写文本的语言形式。编者选编教材时，考虑了学生要从文本内容、语言到表达形式能为学生提供可借鉴的蓝本。所以教师在教学时要善于从文本中发现、挖掘那些在构成上有特色、在意境中有韵味的好词、好句让学生去仿写，在大量的仿写过程中，把握语言运用的本质和规律。例如，三年级上册《花钟》第二自然段用优美的语言描述了各种花开的样子。当教师引导学生感悟了语言的内涵、独特的表现形式后，就应该引导学生模仿着写自己常见的花开放的样子。结果我发现学生写得并不差：“越是太阳光强烈，太阳花面对太阳笑得越灿烂。”“春天刚到几天，桃花耐不住寂寞，就探出了粉红色的小脑袋，笑迎蜜蜂的到来。”……我曾经听过一节一年级上册《菜园里》的公开课，教师立足“萝卜地下捉迷藏”这句话，引导感悟语言内涵，发现语言特有的形式后，就引导学生说出了“白菜地上直直立”、“黄瓜架上荡秋千”、“豆角躲在绿叶中”等富有儿童情味的句子。当我们在教学中，经常有意识的立足典型句式，为学生创设有话要说的环境，让学生模仿，促进他们语言和思维的发展，久而久之，就会积累大量的语言材料和语言表现形式。当这种积累到达一定量后，他要在一定的情境中需要表达时，就会信手拈来。

3.引导学生仿写文本的表现方法。事实上《语文课程标准》在第三学段中指出阅读的要求是：“揣摩文章的表达顺序”“初步领悟文章基本的表达方法”。旗帜鲜明地提出阅读教学应当承担作文指导功能。加之选入课本中的课文，尤其是精读课文，作者对文章结构的安排、对文章写作顺序的安排均有自己的显著特点，且大多具有示范性，因此阅读教学理应引导学生感知、揣摩并在习作实践中加以应用。在四年级上册《颐和园》的教学中，我引导学生理清了作者的写作顺序，感知了作者的写作顺序除了游览顺序外，作者还很巧妙的抓住了一个中心点进行写作，这就是万寿山。因此在本单元的一篇习作中，我要求学生选取一个中心点，介绍景点。学生在《我们的学校》中就以教学楼为中心，从教学楼前面、后面、左面介绍了学校，这样层次清楚。还比如《赵州桥》的第三自然段中的“这座桥不但坚固，而且美观”是一个典型的过渡句，我在让学生感悟了这句话上下部分的关系后，我列举了几组事物的特点，让学生用一句话将事物的特点进行有机的联系起来，使表述浑然一体。事后，我们发现学生的习作也经常使用过渡句。文章的表现手法不仅仅是单纯的表现手法，它更是一种逻辑思维的训练。所以对特有的表现手法，我们一定要让学生在实践中习得，在习得中掌握。学生学得课例越多，学生表达方法积累的就越多；领悟的表达方法越多，习作起来的时候就越得心应手。

4.引导学生关注文本情感与生活的链接点，勤于表达。人教版的课文大多情感丰富，与生活紧密相连。教师教学的时候，要善于抓住学生生活实际与作者情感的链接点进行练笔表达自己的感受。尽管人教版每组编排是以板块编写，单元完了又按照板块的主题进行写作，但毕竟语言应用的次数少了，对于学生习作水平的提高显得比较缓慢。例如，我在《一个小村庄的故事》教学后，我让学生从下列题中任选一题练笔表达。①我想以“小村庄的毁灭”为题写一个故事，告诉我们身边的人，让他们从中吸取教训；②我想以“不是天灾而是人祸”为题发表自己的看法，警示人们“保护环境就是保护自己”；③我想以“一个老树桩的诉说”为题写一个故事，告诉人们滥砍滥伐给人类带来的灾难；④我想以“身边破坏环境的现象”为题罗列一些现象，劝诫人们不要再继续下去了。这样的说写训练，不仅使学生深刻领会了文本所蕴含思想内涵，而且更是一种回归到语言文字的表达和应用，不过这种回归更具有原创意义的拓展，拓展的是对生活、生命的关注。

当然，在阅读教学中要加强语言的积累，为作文增加语言积淀。这就要求教师平时要鼓励把好词佳句抄写在笔记本上，力争背诵下来；还要求利用阅读教学中获得的阅读方法，加强课外阅读，扩大阅读量，拓宽阅读视野，丰富人文底蕴，做到“厚积薄发”。■