初级阶段“语文并进”模式下的汉字教学

伍英姿

（华南师范大学国际文化学院，广东广州510631）

初级阶段“语文并进”模式下的汉字教学

伍英姿

（华南师范大学国际文化学院，广东广州510631）

作为语言要素教学，对外汉字教学受到汉字课程模式的制约。“语文并进”是目前初级阶段对外汉字教学最可行的教学模式。汉字习得“认读先于书写”，因此“语文并进”模式中汉字教学“后行”，在语法、生词、课文教学完成之后再进入汉字教学环节。在有限的教学时间内，应根据学生实际汉字能力，遵循汉字结构、音义规律，从教材中提炼出笔画、笔顺、结构等汉字构形知识进行学习。

对外汉语；汉字教学；语文并进；初级阶段

一直以来，汉字都是留学生，尤其是非汉字圈国家学生汉语学习的一大难关。初级阶段是留学生实现汉字“零突破”的阶段，这一阶段所获得的汉字能力对学生今后的汉字，乃至汉语学习有着至关重要的影响，本文将探讨的是初级阶段的汉字教学。

作为语言要素教学，汉字教学受到汉字课程模式的制约。不同的汉字课程模式不仅在教学时间上有所不同，更重要的是教学理念的不同，这其中包括了对汉字与汉语的关系、汉字习得规律的认识，它们对教学实践有着根本性的影响。因此，我们的讨论应该从对外汉字教学的课程模式开始。

一、“语文并进”是目前最可行的对外汉字教学模式

目前国内外的对外汉字教学一般采用“先语后文”、“语文穿插”、“语文并进”和单独开设汉字课这四种教学模式。

“先语后文”的教学模式在国外汉语教学机构应用较多，它借鉴母语习得的心理机制，在建立了文字字音、字义联系的基础上再将字音、字义与字形联系起来。“先语后文”模式产生的主要现实动因是许多留学生，尤其是非汉字圈国家的学生视汉字为“畏途”，在汉语学习之初回避汉字。但是，汉字与汉语之间的关系有别于拼音文字与印欧语之间的关系，汉字是以表意为主要特点的语素－音节文字，汉语中同音字较多，不学汉字对进一步的汉语学习将产生较大限制。汉字与汉语的关系决定了对汉字的回避不可取。法国学者白乐桑就曾提出“目前对外汉语教学面临着危机”，“不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”［1］

“语文穿插”的教学模式致力于解决汉字出现的随机性与汉字认知规律之间的矛盾，教学中如果出现笔画、结构较复杂的汉字，超出了学生的汉字认知能力，则用拼音代替汉字。虽然目前对汉字认知规律研究已有一定成果，但初、中高各个学习阶段汉字出现量和出现顺序的量化、标准化工作还远未完成，我们很难客观地界定某一学习阶段哪些汉字该出现，哪些汉字不该出现，因此“语文穿插”的汉字教学模式难以付诸实践。

当前的对外汉字教学应用最多的是单独开设汉字课与“语文并进”（或称为随文识字）这两种模式。关于两种模式的优劣学术界存在着不同的意见。

支持单独开设汉字课的研究者认为，汉字笔画、部件、结构等知识对汉字学习至关重要，“在教学安排上，汉字教学附属于主干课读写课，难以按照汉字本身的规律来安排教学顺序”，加上“教学时间上得不到保证，难以达到预期的效果。”［2］教授汉字内在结构，运用多种练习形式强化汉学习效果，这些教学建议“必须在开设独立的汉字课的基础上才能有效地发挥作用。”［3］

但是，考察单独开设汉字课的必要性不能忽视学生对该门课程的需求度与满意度。王汉卫（2007）曾对某大学有汉字课的3个班共39名同学进行了问卷调查，其结果显示71.8%的学生对汉字课不太满意。［4］我们也对广州某大学汉语进修班2个零起点班单独开设的汉字课进行了调查，发现其教学效果并不理想。首先，学生在汉字课上的学习积极性偏低，两个月以后，汉字课学生的流失率均在60%以上；其次，学生对汉字课的评估整体偏低，认为该课程单调无趣，甚至有学生在课程反馈意见中直接提出该课程的设置本身有问题，没有开设的必要。

学生对汉字课满意度低的主要原因包括：（1）汉字课的教学内容以笔画、笔顺、偏旁部首等汉字知识为主，由于课时的限制（汉字课周课时一般为2－4节），一般不对汉字进行字－词－句的扩展，汉字课教材一般不设课文，教学内容比较单调枯燥；（2）扩大汉字量是学生汉字学习的主要动机，但汉字课中出现的汉字数量有限，而且往往是综合课、听说课内的汉字的复现，较难引起学生兴趣。这些问题几乎是单独开设汉字课与生俱来的，很难解决。学生学习汉语之初，汉字课的作用比较明显，但两个月左右，学生初步具备了汉字能力，摆脱了对汉字的陌生感、恐惧感，单独设立汉字课的必要性也就随之降低，从而使汉字课陷入了一种可有可无的尴尬处境。

“语文并进”是随文识字的教学，在综合课（精读课或读写课）内与课文、生词、语法学习一道完成汉字学习，时间安排上更灵活，避免了枯燥单调的单一性汉字教学。石定果、万业馨（1998）在《关于对外汉字教学的调查报告》中指出：“留学生多数赞成汉字和汉语教学同步进行，以免增加负担，即随文识字，而不是各行其是，另搞一套脱离语言课实际的汉字教学内容。”［5］王汉卫也在调查基础上提出适宜在精读课框架内完成汉字教学。［4］当然，目前也有很多学者反对“语文并进”的汉字教学模式，反对意见集中在两点：（1）“语文并进”的教学模式中，汉字出现顺序与汉字的认知规律不一致，从语言教学的顺序来说，先教的必然是“你好”，“再见”，“谢谢”“不客气”等等，而这些常用词的认读和书写对零起点学生相当困难。（2）综合课包括了语音、生词、语法等语言要素，而技能上又要全面训练听、说、读、写，汉字教学时间很容易被大量挤压。

“语文并进”的汉字教学模式在实践中的确存在上述问题，但这些弊端更多源于综合课教师重语法、生词，轻汉字，可通过加强教师汉字教学意识解决。四种课程模式进行比较，“语文并进”模式操作性、灵活性、有效性最高。在综合课内设立出独立的汉字环节，遵循汉字的结构、音义规律合理安排汉字教学内容，“语文并进”应是目前最可行的汉字教学模式。

二、“语文并进”模式下汉字教学“后行”

在“语文并进”教学模式下，汉字教学很可能成为一句空谈。为避免这种情况，首先，教师需要明确“语文并重”，认识到汉语“是一种目治的语言，有时单靠朗读和听觉是很难分辨的”。［6］111不学习汉字，学生的书面交际能力，乃至口语交际的能力都会受到限制；其次，为避免汉字教学被生词、语法教学挤压，教师应坚持在综合课内设立独立的汉字环节讲解汉字、练习汉字。这个独立的汉字环节我们建议安排在生词、语法、课文环节之后，也就是汉字教学“后行”。

汉字教学的任务是以汉字形、音、义的构成为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能。汉字形态、结构特征明显，具有较强的分辨率和形象性。基本笔画组合成数百上千形态各异的汉字，形体较少重复，区别度很大。另外，汉字在二维平面内展开，图像性很强。例如“山”字就像一座挺立的山峰，“笑”字就像一个人笑眯眯的表情。正因为如此，汉字具有易认读、难书写的特点。认读是汉字形、音、义信息的输入，书写是汉字形、音、义信息的输出，书写必然以认读为基础。因此，教学中可以认写分流，认读先于书写。

从“认读先于书写”的原则出发，我们将汉字教学环节放在每篇课文的生词、语法、课文讲解完毕之后。着眼于汉字学习，生词、语法与课文教学的过程，实际上也是学生通过教材以及教师的课件、板书输入汉字的字形、字义与字音信息，对汉字进行认读的非正式学习过程。教师对教学内容进行卡片、板书或课件等形式的展示时，学生也在不断地接受汉字字形信息的刺激，并将字形、字音、字义联系起来。每篇课文的生词、语法讲解结束后，学生也完成了对汉字的认读识记，这时就可以进入正式的汉字教学环节，通过笔画、笔顺、与汉字的音义规律开始汉字的读写训练。

值得一提的是，“语文并进”模式下，汉字教学“后行”还可以体现为对某些出现较早但笔画、结构复杂的汉字可以暂时只要求认读，等学生汉字能力提高到相应水平后再进行听说读写的全面学习，这就可以一定程度上解决综合课内汉字出现随意性大与汉字认知规律之间的矛盾。

三、“语文并进”模式中遵循汉字结构、音义规律选择教学内容

每篇课文的生词、语法、课文教学完成后，我们在综合课内设置独立的汉字教学环节，一般是一篇课文所用总课时的1／8－1／10。但综合课内汉字数量较大，根据课文内容随机出现，而且汉字结构复杂、符号繁多，每个汉字具有多层次的分析性和高度的综合性，信息量很大。“语文并进”模式中我们应在有限时间内合理选择汉字教学内容，从而起到良好的教学效果。

初级阶段的汉字教学除了帮助学生积累一定数量的汉字，另一个重要教学目标就是帮助学生积累一定的构形知识，同时基本了解汉字内在表音、表义的规律。“零起点”的学生因为对汉字构形规律一无所知，汉字在他们眼中就是一堆杂乱无章的线条。发现并利用汉字结构、音义规律，学生才能将汉字学习由被动、机械的模仿变为主动、灵活的记忆，也为将来自学汉字打下基础。“语文并进”模式下的汉字教学不应是逐一讲解生词表中出现的汉字，而是根据学生实际汉字水平与需求，遵循汉字结构、音义规律，分析每篇课文中出现的汉字，从中提炼出笔画、笔顺、汉字结构、形符与声符等汉字构形知识与理据知识进行教学，并在此基础上进行认读书写训练。

笔画是汉字最基本的构成单位，掌握了笔画，才能真正进入汉字的书写。从教学的实际需要出发，除了8种基本笔画初级阶段学生必须掌握以外，以下三种笔画教师应在教学中加以注意。

首先，是看生词表的汉字中是否有一些形近笔画。在汉字笔画中，有一些形近笔画，如捺和点、点和提、撇折和撇点、弯钩和竖钩，学生如果不注意，很容易产生混乱。

其次，是一些笔画的变形。在书写汉字的过程中，学生会发现许多笔画的形状与老师介绍过的基本笔画不一样，可能在方向上、长短上、弧度上有一些变形甚至完全改变了笔画。如点的基本笔画形状是“丶”，但在“小”字中，左边一点的向左，右边一点的向右；在“外”字中，右边的点要写得长一些，可以称为长点。

最后，是笔画中的连笔与分笔。笔画是把汉字拆开，拆分到最小的单位。一些复合笔画在学生眼中是分开的几段线条，但实际上竖折折钩、横折折等都是连笔完成，是一个笔画。留学生初学汉字，不了解笔画书写规定，随意连笔，比如有的学生一笔写完“口”字。课堂中教师可以从以上方面提炼出笔画知识进行讲授。

笔顺是书写汉字时下笔先后的顺序。笔顺的基本规则看似简单，但对于从未接触过汉字的外国学生，在教学中如果只过分强调笔顺基本规则，学生反而会感到困惑，无从下手。比如，先横后竖的原则，在“十”和“丰”这两个字体现得准确充分，但在“王”、“上”字的书写中却恰恰相反，先写竖再写横。这是因为我们在谈笔顺基本规则时，常常忽视了我们应在笔画结合方式的基础上来谈笔顺。在综合课上进行汉字教学，由于时间的限制，很难做到先训练学生了解笔画结合方式，然后再讲解笔顺规则。因此我们可以对笔顺基本规则进行模糊化处理。汉字书写顺序的总体趋向是从上至下、从左至右，这一点可以向学生讲明。笔顺的基本规则相对较复杂，但一些笔顺补充规则反而简单明了。比如三面包围的字，缺口向上的，先里后外，如：凶、幽、山；缺口朝右的，先上后里再左下，如：医、巨。类似的特殊规则学生易于掌握，可以加以梳理讲解给学生。

汉字学习中，直接通过整字记忆汉字显然难度较大，通过笔画记忆，记忆单位太多，记忆负担太重。教师可以结合汉字结构图指导学生对汉字进行分析，如生词表中出现“打”、“课”、“刻”等汉字，可以通过结构图引导学生从左右结构去分析汉字，如出现“国”、“园”、“回”可以引导学生从全包围结构去分析这些汉字，在掌握了基本结构之后还可以对汉字进行进一步切分。学生掌握了汉字结构，在面对汉字时就能够化零为整，不再将其视作一堆杂乱的线。比如“赢”字，按笔画来记忆难度很大，但指导学生把它拆分为“亡”、“口”、“月”、“贝”、“凡”五个部件，记忆起来就容易得多了。

“语文并进”模式下应选取一些构字能力较强的形符与声符作为教学内容。形符与字义虽然不是完全相同，但能体现与字义相关的大量信息。据施正宇先生研究，“3 500个常用汉字中共有形声字2 522个”其中“共有形符167个”。形声字形符的有效表义率为83%，其中直接表义率为79%，间接表义率为4%，形符不表义的仅占17%。［7］利用形符讲解汉字可以帮助学生理解字义，还能够达到记一个就记一串的目的，有效地减轻了学生的记忆负担。

利用形声字的形符还可以帮助学生区分形近字及音近字。如“衤”、“礻”只有一“点”之差，学生常常容易混淆。如果我们利用两个形符的所表义类就能很好地帮助学生区分它们。“衤”是表示与衣服、或者说身体上的纺织品有关，因此很好理解“裤”、“衬”、“衫”、“裙”都是“衤”。再如“初”，学生常常写成“礻”，如果我们能给他们解释其字造意是裁衣之始，学生很快就能区分其字形了。如“漂”和“飘”，只要讲解清楚两个字的形符一是“氵”，一是“风”，结合字义就很容易区分两个音相同的字了。

据陈燕等先生的研究，现代汉字中使用频率最高（也就是构字能力极强）的形符有20个，其中前十个形符按表义度的高低排列分别为：钅，48.61%；扌，48.28%；虫，47.54%；口，47.09%；土46.72%；氵44.84%；木45.70%；讠44.57%；艹，43.42%；亻41.41%。另外10个形符是月、纟、忄、女、竹、足、石、王、疒、辶。［8］从这一统计中我们可以看到，使用频率较高的形符数量并不太多，但表义度较高，初级阶段在综合课堂内完成这些常见形符的教学是可操作的。

习惯于使用拼音文字的留学生很自然地对汉字也要“因声求义”，除了形符之外，我们还可以教授一定数量的声符。当然，由于几千年来汉语语音的发展演变，原来与本字读音相同的声符已经不能完全记录该字的读音了。即便如此，声符与字音相同或相近的仍占大多数，声符教学可以缩小学生记音的范围。初级阶段一些构字频度较高的声符，如青、方、巴、令、白、包、交、古、戋、门可以作为我们汉字教学的内容。

与其他汉字教学模式相比，“语文并进”在初级阶段对外汉字教学中是一种更合理的教学模式。为取得良好的教学效果，汉语教师应对汉字予以充分重视，在有限的时间内合理安排教学内容，运用正确的教学技巧，进行灵活多样的汉字练习，帮助学生早日攻克汉字难关。

［1］ 白乐桑.汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离∥第五届国际汉语教师讨论会论文集.北京：北京大学出版社，1997.

［2］ 肖奚强.汉字教学及其教材编写问题.世界汉语教学，1994（4）.

［3］ 尤浩杰.笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者汉字掌握的影响.世界汉语教学，2003（2）.

［4］ 王汉卫.精读课框架内相对独立的汉字教学模式初探.语言文字应用，2007（1）.

［5］ 石定果，万业馨.关于对外汉字教学的调查报告.语言教学与研究，1998（1）.

［6］ 周健.汉字教学理论与方法.北京：北京大学出版社，2007.

［7］ 施正宇.现代形声字形符表义功能分析.语言文字应用，1992（4）.

［8］ 李燕，康加深，魏励，等.现代汉语形声字研究.语言文字应用，1992（1）.

【责任编辑：王建平】

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1000－5455（2010）03－0062－04

2010－04－16

伍英姿（1976—），女，湖南长沙人，文学博士，华南师范大学国际文化学院讲师。