课程与文化：从分离走向融合—— 从皮革马利翁与伽拉特亚引发的思考

● 方莹莹 陈柏华

课程与文化：从分离走向融合
—— 从皮革马利翁与伽拉特亚引发的思考

● 方莹莹 陈柏华

通过希腊神话中皮格马利翁和伽拉特亚的关系切入，借助于文化学的视角，着重探讨课程与文化的关系，进而对课程文化进行剖析和反思。工具存在的课程文化把课程的作用局限于对现有文化的传递和复制，制约了文化的发展和创新。因此，建立一种文化存在的课程文化才能适应当今时代发展和课程改革的诉求。

课程文化；课程改革

随着我国基础教育课程改革的推进，课程文化研究已成为近几年教育研究领域的热门话题。钟启泉教授从文化学的视角来研究课程，他发表的《课程改革的文化使命》和《研究性学习：“课程文化”的革命》等论文中，指出“真正的课程改革，必定是观念与体制的同步变革”[1]，倡导建设新的课程文化，适应我国的基础教育课程改革需要。靳玉乐教授从文化哲学的角度分析了课程建设的文化基础，提出在新课程改革的历史条件下应致力于“营建一种合作、对话与探究的课程文化，实现课程文化模式的转型。”[2]郑金洲教授从课程文化概念出发，在《教育文化学》中明确提出了课程文化的概念，认为“课程文化有两方面的涵义：一是课程体现一定社会群体的文化；二是课程本身的文化特征。”[3]还有如黄忠敬博士对课程文化具有“两个方面涵义”的现象，进行了更为深入的分析；范兆雄教授提出的课程文化发展的客观标准等，这些研究成果在一定程度上奠定了学校课程文化研究的基础，但对学校课程文化整体把握和系统剖析上仍存在着不足之处。本研究主要从希腊神话中皮格马利翁和伽拉特亚的关系切入，着重探讨课程与文化的关系进而对学校课程文化进行剖析和反思。

一、“伽拉特亚的诞生”——课程缘起于传承文化之需

希腊神话中曾记载了这样一则故事：塞浦路斯的国王皮格马利翁是一位有名的雕塑家。他精心地用象牙雕塑了一位美丽可爱的少女雕像，这尊雕像也寄托了他对美的期望和要求。于是皮格马利翁给这尊雕像取名为伽拉特亚。

伽拉特亚的诞生出自于皮格马利翁，也寄托了皮格马利翁的期望。就像课程与文化有着无法磨灭的联系。纵观历史发展可以发现，课程缘起于文化传承的需要，文化是课程的母体，没有文化就没有课程。因而，抛开文化，课程就成了无源之水，无本之木，“文化为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源”[4]；另一方面课程也同时精炼文化、生成文化，“课程作为文化发展的重要手段或媒体为文化的增殖与创新提供核心机制，”[5]不难想象，如果离开了课程，文化将成为一潭死水，停滞不前。如我国的传统文化强调伦理道德、三纲五常、“学而优则仕”。因此我国两千多年的古代课程主要表现为以伦理道德为价值核心，反映统治阶级的伦理纲常、道德规范的经书、史书。在《大学》开篇就说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这种伦理道德型的课程与我国传统文化的关系是显而易见的。总之课程与文化与生俱来的联系可谓是不言而喻。

二、“皮格马利翁的痛苦”——工具性的课程文化

故事中国王皮格马利翁爱上了自己雕刻的雕像，但是不管皮格马利翁有多爱这尊雕像，雕像始终是雕像。于是国王感到非常的痛苦和绝望。

在课程与文化的实践发展过程中，由于文化的复杂性及人们对课程与文化这两个范畴不到位的认识，导致了课程与文化之间的不和谐，演变为课程几乎完全遵循着文化的嬗变而嬗变，课程亦步亦趋地追随着文化的脚踪。课程成了传承文化的工具，传递、复制文化成了课程存在的价值，这样，课程虽然传承文化，但却不是文化，扮演了一种文化筐与传声筒的角色，缺乏文化的基本属性与品质。就像故事中的雕像空有人的形象，却无人的实质。

课程是文化传承的工具这一命题不仅在理论上少有异议，而且在实践中也一直居于统治地位，郝德永教授曾说：“一个命题一旦在本体论上确定为真，那么，实践便具有了方法论上的定格，”[6]这种“工具论”的课程文化主宰了课程开发和课程评价的过程，也影响着教师观和学生观，在这种课程文化观的制约下，课程开发主要是如何选择文化，即回答“什么知识最有价值”，“谁的知识最有价值”的问题。从文化中精选出来的知识，代表了社会上主要阶层的利益，代表了具有相当权威性的主流文化。课程实施即是对这些知识的传递，教师是文化原封不动的传递者和复制者，学生是文化一成不变的接受者，“在这一课程文化中，教育的目的就是训练年轻人学会遵守生活的规则。让年轻一代受教育只是要他们知道世界的现状，并不是要他们去改善世界，甚至也不要他们去深刻地理解世界。”[7]这种认识下培养出来的学生缺乏怀疑精神和创新意识，对自己作为人的本质力量、文化创造能力以及自身价值等一系列问题缺乏深刻的认识和领悟。课程文化属性与品质的缺失造成了人的主体性缺失；人是文化的创造者，人的主体性缺失必然带来文化主体性的缺失；文化主体性的缺失又影响着课程作为一种文化特质的创新和发展。如此循环往复，可想而知课程文化的发展和整个文化的发展都将举步维艰，甚至停滞不前。

如中国古代社会以伦理道德为价值核心，以儒家文化为课程主要内容，课程目标在于培养维护儒家文化、保持社会稳定、拥护统治阶级的“人才”。这样的“人才”是统治阶级需要的顺民和吏臣，他们身上普遍缺少怀疑精神和主体意识。工具性的课程带来的是人的主体性的缺失，人的主体性缺失带来的是文化主体性的缺失，因此几千年过去了，政权历经更迭，但文化尤其是儒家文化可谓是“坐看云卷云舒”。我国过去几十年的“传统教育”同样反映出“工具论”的课程文化观。课程目标过分注重传授知识、传承文化。为了实现这个目标，“教育以教师、课堂和教材为三中心，学生被当作是填充知识的机器，课程脱离学生经验和社会实际，死记硬背、题海训练的状况普遍存在难以适应学生多样发展的需求，教师的任务只是忠实地传递课程，对课程缺乏理解、分析和变革。”[8]在这种情况下，培养出来的许多都只是“会考试”的人才，这些学生在走向社会后，往往表现出缺乏独立个性、不能与他人合作交往、自私自利、心理脆弱等特征。教师和学生都缺乏文化创新意识和创造能力，课程不断走向孤立，走向萎缩。这一切都肇始于“工具论”的课程文化观，这种课程文化造成了学校课程是无生命力的课程，以这样的课程为内容的学习只会是机械式和功利性的学习，以这样的课程为媒介的教育只会是文化灌输式的教育，在这样的教育下的教师学生是缺少主体性意识和反思批判意识的师生。因此，对这种工具性课程文化的反思就显得尤为重要。

三、“皮格马利翁的诉求”——对工具性课程文化的反思

皮格马利翁不愿意再受这种痛苦和绝望的煎熬，于是，他就带着丰盛的祭品来到爱神阿弗洛蒂娜的神殿向她求助，他祈求女神能赐给他一位如伽拉特亚一样优雅、美丽的妻子。他的真诚和期望感动了阿弗洛蒂娜，于是女神决定帮他，把雕像伽拉特亚变成了一位美丽可爱的少女。

我们今天所处的时代和课程改革正是“皮格马利翁的诉求”，要求对工具性的课程文化进行反思。今天的时代是一个崇尚创新，呼吁民主平等，尊重多元，关注边缘，强调竞争和合作的时代。今天的时代是一个呼唤有主体意识和批判反思能力的人才的时代，人才的培养靠教育，学校作为培养人才的主阵地，“培养具有创新意识、创新思维、创新能力和创新个性的创新型人才”[9]也是今天我们学校教育的当务之急。今天的时代是一个“以人为本”的时代，新的时代尊重人性的张扬，呼唤人文精神的回归，学校作为培养人的主阵地，理应成为学生个性充分发展的天堂，而不是扭曲学生和教师的人格、残害其人性的“地狱”。

课程改革的关键是建立与其相适应的课程文化。正如富兰所言：“重大的改革不是在实施单项的革新，它是在变革学校的文化和结构。”[10]没有课程文化的支持，改革只能是肤浅的、表面的和形式化的。任何改革，其成功与否的关键都在于既有的文化对新思想、新观念的制约作用，因为“文化反对你的时候，想做成任何事都几乎是不可能的。”[11]课程改革只有深入到课程文化上，才有可能产生真正的、深刻而持久的变革。否则，改革充其量是“水过地皮湿”，达不到应有的效果。归根结底，课程改革的目的是对现有课程文化进行反思，并在此基础上，重建一种新的学校课程文化。

因此，要重建一种新的学校课程文化首当其冲是对工具性课程文化进行反思，即要使课程由工具存在转变为文化存在，关键是唤醒课程文化主体的主体意识性。正如当代著名哲学人类学家兰德曼所言：“人是文化的产物，是文化的创造者，但也为文化所创造。”[12]可见文化主体性与人的主体性在本质上是一致的，因此只有唤醒作为文化主体的主体意识性，课程文化的工具存在的诟病才有可能解决，主体存在才有可能实现。课程主体包括参与课程开发与实施的全部人员，课程政策的制订者、教材编排人员、各级教育理论工作者、学校管理者、教师、学生等等。

由于课堂是课程实施的主要阵地，因此，主要从教师和学生的角度来思考。首先，要树立文化主体的责任和自信心。具体来说即教师和学生要有一份对理解课程不可推卸的责任即把课程理解为一种文化而不仅仅是知识传递的文本。每一位教师、每一位学生，肯定自己的文化创造能力、确信自己的价值。树立教师的文化责任和自信心，关键在于改变教师在课程中的角色和地位。工具性的课程文化中把课程当作是知识的载体，教师的任务是把这些知识固定不变地传给学生。而强调文化存在的课程文化鼓励教师更加主动地参与开发课程，创新课程，使他们在新的课程环境中逐渐体会自己的主体地位、了解自己的创新能力，增强自己的文化自信心。要调动学生的文化责任和自信心，关键在于改变学生的学习方式。从强调死记硬背和机械训练使学生成为填充知识的机器到采取自主、合作和探究的学习方式使学生按照自己的动机能自觉、主动、积极地从事学习活动，成为具有创新精神、实践能力和文化创新能力的学习的主人。其次，主体之间要建立一种民主平等和谐的关系。可以说课程文化是课程主体在“对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。”[13]因此，课程不仅仅是传递知识的工具，更是学生经历体验的过程、教师的发展过程以及文化的建构过程。也就是说在这过程中课程主体建构起属于自己的、生成的、有活力的课程文化。教师和学生在民主平等的基础上，通过沟通和合作提升自己的文化创造力和作为课程文化的主体意识，课程文化主体的文化存在意识的增强必带来课程文化作为文化存在的意识的增强，进而影响整个学校课程文化的从工具存在到文化存在的改变。

总之，学校课程文化对学校及其教育有着不可忽略的影响和作用，是学校发展的内在动力，是实现教育理想的沃土。我们期待从工具存在的课程文化转变为文化存在的课程文化必会带来民主与平等、宽容与和谐、 “以人为本”的文化氛围，促进人的发展。为了建构文化存在的学校课程文化，可以从教师与学生这一对课程主体出发通过提高教师和学生的文化责任和文化自信心，通过沟通和合作来提升自己的文化创造力，促使学校课程文化从工具存在到文化存在、从分离走向融合的改变。

[1]钟启泉.课程改革的文化使命[J]．人民教育，2004(8)：8～10．

[2]靳玉乐，陈妙娥.新课程改革的文化哲学探讨[J]．教育研究，2003(3):67~70.

[3]郑金洲.教育文化学[M]．北京：人民教育出版社，2005：288．

[4][5][6]郝德永．课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002:1.

[7][美]帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等.课程文化[M]．余强译．杭州：浙江教育出版社，2008:36-37.

[8]王彬，向茂甫．课程文化——从工具论到本体论的认识[J].内蒙古师范大学学报，2004(4):8-10.

[9]张传燧，行走于传统与现代之间[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005:227.

[10][11]姜新生．批判与建构：学校课程文化研究[D].湖南师范大学博士学位论文．2008.

[12]郑金洲.教育文化学[M]．北京：人民教育出版社，2005：3．

[13]裴娣娜．多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考[J].教育发展研究，2002(4)：5-8.

方莹莹/宁波大学教师教育学院硕士研究生，主要研究课程与教学论 陈柏华/宁波大学教师教育学院，博士、副教授，主要研究课程与教学论

（责任编辑：张 斌）