走向绩效与发展相融合的教师评价—— 兼论格朗兰德评价公式在教师评价中的改造

● 喻冰洁 王景英

走向绩效与发展相融合的教师评价
—— 兼论格朗兰德评价公式在教师评价中的改造

● 喻冰洁 王景英

当下，在教师评价研究的场域中，绩效评价与发展性评价的存在是“零和”博弈的关系，这种非此即彼的关系导致两者从本质到实践层面的割裂。本文从分析教师评价的实际问题入手，以探究问题根源为突破点，尝试分析与揭示两种评价模式的关系，从评价本质、评价活动的主体关系及方法运用等层面论证两者的融合是教师评价的理性诉求。

教师评价；格朗兰德公式；绩效评价；发展性评价

教师评价是学校管理活动的重要组成部分，是对教师职业行为进行价值判断的基本途径，是激励教师发展、提升教师专业素养的重要手段。然而在当前的教师评价活动中，评价的作用及所体现出的效能均处于较低水平，且存在着诸多争议，论争的核心在于绩效与发展性评价的博弈。在已有研究中，更多学者认为发展性评价更能体现教师的主体性，能最大程度的发挥评价在教师职业活动和发展中的作用。而评价的实践者则认为，绩效评价更易于操作，有利于对教师工作状态及结果进行衡量。理论研究与实际活动的疏离甚至评价观的悖离，是造成教师评价活动低效，甚至失效的根源所在，如何解决此问题已成为教师评价研究的核心，也是本文意图分析及尝试解决的对象。

一、教师评价中存在的问题

在实际的教师评价活动场域中，教师评价的现状已经形成了一种“共象”，归纳并总结问题之所在，无外存在以下几种“共性”问题。

(一)评价中“人”不在场

在教师评价活动中，评价的主客体都是具有主体性的人。然而在常态的评价活动中，按照管理的“公平、公正”性原则须排除“人”的因素，因而评价的对象很自然地异化成为“事”。这就导致了兼评价活动主客体于一身的“教师”实际成为了局外人，失去参与评价活动的可能。同时，做为评价主体的管理者也认为教师评价是管理教师的一种手段，无需与被管理者进行沟通与协作，从而控制着评价活动的所有权力，导致评价的参与者将“人”不在场视为科学。而这种“人”不在场，必然导致评价过程与结果的低效，其至失效。相关研究已表明，评价中被评者的参与度与评价的实效性呈高度正相关，教师在活动中的“被”边缘化，必将进一步弱化评价在教师职业成长中的激励和引导性作用。

(二)评价目的与内容不切合

在实际的评价体系中，评价目的都是以相关政策、法规为依据确立的，其旨向是促进教师职业能力的不断完善与发展，促进教师的专业化达成。然而，在将目的转化为目标，再细化为指标以评价内容呈现时，目的中激励与发展的内涵被消解，取而代之的是对教师工作“量”的细化，如学生成绩的达标率、升学率的完成情况等诸如此类“成绩”导向性的评价内容。从而忽视了“教师”做为知识分子、职业人、专业者等本体丰富性的存在，无视教师的发展与提高。评价目的与内容的不切合已经成为不争的事实，也是教师评价中最为突出的问题。

(三)评价体系层级内与间及时间上的自我指涉

教师评价活动中，评价体系的拿来主义十分盛行。无论是同层内的(即同类、同级别学校，如各小学间、中学间)还是层级间的(即不同类、不同级别学校，如各中小学间)，评价体系都存在着很大程度上的雷同，甚至是一致。以吉林省某市为例，在1999年至2009年十一年间，全市各中小学均使用统一的教师评价体系(这期间评价体系从未进行过修改)来评价所有教师，并做为年终评聘依据。评价体系的这种层级间及时间维度上的自我指涉，必然导致千人一面的评价旨向和工具化的评价过程。

(四)评价主体相关知识匮乏

在当前的教师评价活动中，大部分评价主体对评价知识和技能的掌握十分匮乏，突出表现在对评价是一种什么性质的活动，如何正确组织和运用什么评价方法来开展科学的评价活动等常识性问题处于知之甚少或无知状态。而以此为前提的教师评价活动，必然是一种无意识的感觉判断行为。

(五)评价主体存在价值强迫

在实际的教师评价活动中，教师有着先在的价值取向。这些先在的价值取向存在着个体间差异，如认为教师为“匠者”或“师者”或“引导者”等。教师这些先在的价值取向与评价主体价值取向间存在价值差异的可能，这种可能会形成主体对客体(教师)价值认识的偏差，而评价本身所具有的导向功能又决定这种偏差会导致评价主体将个体或群体的价值取向强加给客体，迫使客体屈从主体的价值意志，造成评价主体对客体(教师)的价值强迫。

(六)评价标准仅为“是教师”

赵汀阳先生在其《论可能生活》一书中提供了一个分析何为真正意义人的逻辑关系，这一关系具有伦理学分析的科学性意义，借用此做人与是人的逻辑理路分析教师评价的标准，讨论教师的价值可能，可形成这样的一个标准(可以说是最根本的标准)，即是“是一名教师”不足以表明他做为教师的价值，他还需要像教师那样的去做事才是“做为一名教师”。在实践中我们就应以“做一名教师”为标准来确立评价依据，而非“是教师”的标准。但遗憾的是，在实际的教师评价标准体系中，呈现最多的仍是“是教师”的价值底线，如教学工作量的标准、教学效果的达标等等。

二、问题寻根：格朗兰德公式指导下绩效与发展的割裂

当下，教师评价的理论研究与实践活动之所以存在诸多问题，其原因在于没有厘清为什么要开展教师评价，教师评价的根本目的旨向是什么，如何开展有效的教师评价等一系列根本性问题。而已有对于这些问题的讨论，也仅限于就问题论问题，并没有深入探究问题根源之所在，因而对问题的解决仅限于一时或浮于表层。在笔者看来，这些问题产生的根源在于过度依赖格朗兰德公式(评价=测量(量的记述)或非测量(质的记述)+价值判断)对教师评价的指导，从而导致的对教师绩效与发展评价的割裂。

(一)对格朗兰德评价公式的过度信奉

在现有对教师评价的理论研究与讨论中，大部分研究者均是在格朗兰德评价公式的基础上引申出对评价本质的认识，并以此为据提出对教师评价体系的认识及建构的维度，其中也不乏将该公式做为唯一理论依据来评价教师。这种过度的信奉必将限制对教师评价研究的视域，阻碍对问题的多维度讨论。在实践中，虽未常见直接以格朗兰德公式为评价依据，但评价中“人”不在场、过度量化、价值强迫等问题就是该公式指导下评价活动的真实体现。

(二)格朗兰德公式的内涵有限

首先应承认的是，格朗兰德公式用最简洁的表达给出了评价的本质是基于一定资料基础上的“价值判断”活动，他明确了评价活动是一种对客体价值进行标准化判断的行为，这是该公式对评价本质问寻的合理解答。但这种表达过于粗糙，仅提出了价值判断是建立在获取评价信息基础之上的，而评价信息只可能存在或量、或质性描述的“零和”选择。这就意味着，被评价者的价值表达只能是可测量的量数，或被描述性的价值存在，其实质就是选择绩效评价或发展性评价。而现实中，教师的价值存在并不是单纯量的表达或是质的描述，而是极为复杂且丰富的价值体现。

就教师个体而言，教师首先是个体丰富人的存在，其次是具有专业知能的职业人，在每一个层面中，教师个体都存在着丰富的内涵。这也就决定对教师价值的判断不能仅停留在某一层面，因为仅一个层面就意味着是对教师价值片面或单项度的呈现，因而格朗兰德公式的测量或非测量的评价信息获取向度只能为价值判断提供教师某一方面的价值信息，并不能全面表达教师价值存在的全部，从而割裂了教师的整体价值，虚化了评价的本质。

(三)格朗兰德评价公式仅是静态的存在

格朗兰德公式还化约了评价本体的时代性和可持续发展性，他只给出了一个评价的静止样态，而没有付予评价以生命性的成长过程，这也就导致了评价体系的不断自我复制和对评价对象(教师)的底线标准要求等问题。而这种静态性的特征所带来的就是对教师绩效的追求，忽视动态性的发展。

通过对格朗兰德公式的深度剖析，其指导下的教师评价绩效与发展的割裂已成为不征的事实。

三、理性诉求：绩效与发展的融合

评价是一种“感性”的过程，诉求一种理性的表达。这里的感性所指，并非是单纯的感觉，而是评价主体在活动过程中所体现的价值观、评价意志支配下的评价行为，即以感性为表象的评价信息获取过程，用理性且直观形式来表达结果的价值判断过程。这种价值判断并非只把量或质的评价信息作为前提，而是两者有效融合而形成的合理价值呈现，即教师评价=价值发现+测量(量的记述)和非测量(质的记述)+价值判断u价值再生成的集合。

(一)绩效评价与发展性评价的关系

绩效评价，又称绩效考核、绩效考评，是指对被评价者完成岗位工作的结果以及工作过程进行考量与评价，包括完成工作的数量、质量、经济效益和社会效益、对组织发展的影响和贡献，还包括员工的责任心、职业素养、发展潜力等，它根据事先确定的工作目标，选取相应指标，采取科学合理的评价方法，用量化的手段考评被评价者完成工作情况以及潜在的发展情况。

发展性教师评价是在教师工作过程中开展的形成性评价，它通过诊断教学方案、过程、进展情况和存在的问题，并及时反馈，及时改进，调控、矫正，以达到提高教育质量的目的。它能反映评价对象活动过程中的发展变化走向和影响终结性评价结果的具体原因，其主要作用在于明确存在的问题和需要改进的方向，以获得改进工作的依据，求得更理想的工作效果。

在我国，教师的绩效评价与发展性评价分别产生于不同历史时期，是在不同的背景下提出的。2002年12月，在改革中小学评价与考核制度与全面推进素质教育要求中不相适应的评价制度，消解单纯奖惩性评价弊端的背景下，教育部颁布了《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》。《通知》以发展性评价理念为核心，强调“中小学教师评价制度的改革要有利于加强教师职业道德建设，促进教师业务水平的提高，建立有利于实施素质教育，发挥教师创造性的多元的、新型的中小学教师评价体系”，其目的旨在构建关注教师未来发展的发展性教师评价体系。2008年12月，为深化教育人事制度改革，教育部门又颁布了《教育部门关于做好义务学校教师绩效考核工作的指导意见》。《意见》明确了绩效考核是为了“更好地体现教师的实绩和贡献，更好地发挥激励功能提供制度保障”，其意在对义务教育阶段教师已有业绩开展绩效评价。分析这两份文件的表述不难发现，发展性评价与绩效评价的价值取向存在差别，即发展性评价关注教师未来的专业发展，而绩效评价则立足教师已有业绩，但这并不意味着两种教师评价模式相悖离，而实质其评价旨向是同一的，即要合理判断教师的本体价值，促进教师专业成长为共同目标。

就两者的关系而言，如同哲学中思维与存在的关系，只有何为第一性的讨论，而不存在“此在彼必不在”的相拆问题。绩效评价虽立足现有，但也包括对客体“潜在价值的发现”，只不过是前者优先于后者，在评价的实施过程中倾向于对“已有”的价值判断。发展性评价更突出的是“发展、提升”理念对行为的指导，更多的是意识层面的外化及对评价活动的导引，但并不排除对教师现有价值存在的关照，同时在其理念下所衍生的评价方法(质性评价法)，是对被评价者不可量化的价值，如师德、品格等价值样态进行描述的有效手段，从而弥合了单一方法上的不足。因而两者的关系是相互补充与融合的。

(二)绩效评价与发展性评价融合的可能性

第一，绩效评价与发展性评价的目的是统一的。在教师评价活动中，目的的厘清是最根本的问题，Davis指出，“发现或辨识潜在目的以及什么目的让什么人觉得重要，将影响评价者在评价过程中如何陈述发现和阐明观念，除非评价仅关注于发现那些明显的陈述，否则目的的厘清必须优先于任何描述与分析。”教师评价活动的目的旨向是在价值判断的基础上形成教师价值的再认识与再提升，没有一种评价活动的旨向仅停留在过去，也没有一种评价活动的旨向仅预知未来，只有两者的理性结合才是真正意义上的评价。因此，绩效评价与发展性评价其目的都内涵着对教师价值的发现、认识与提升，两者在目的上仅存在着关照价值层面上比例的差别。

第二，教师是评价活动中的另一主体。在评价活动中主客体一直以来是价值主客体的迁移或关系再现。而依活动中谁是价值的收益者和受益者来判定，在以关照价值收益者为取向的评价活动中，评价者是活动的主体，即评价者 (管理者)通过评价活动实行“管”的目的；而理性的评价活动不是单纯的价值判断的过程，只有形成价值描述与价值提升才可能完整，这一个价值过程中所体现的是活动中受益者的价值取向，很显然，教师是价值呈现与价值提升过程的受益者。因此，评价活动中的主体还包括教师个体，即教师是评价活动中的另一主体，教师评价的理性诉求是双主体活动。

第三，教师主体价值的复杂性与丰富性决定评价活动必须满足活动主体的需要。教师评价的本质是对教师职业价值作出理性的判断。教师职业价值的存在是复杂和丰富的，复杂性体现在教师的职业价值是社会性价值与个体价值的统一；丰富性体现在教师是多社会角色的统一。在教师评价的活动中必然要关涉到教师的社会价值的体现，即教师劳动性的社会性价值产出；同时也要满足教师个体价值的追求，即个体内涵性价值的需要。教师作为社会复杂人而存在，知识分子、专业者、职业人甚至是学术人的丰富角色内涵，体现出教师在不同的层级中“做人、为人”、“做师、为师”价值的丰富性，从这一角度进一步揭示了教师个体价值的丰富性。因此，教师需从评价活动中证明自身复杂的价值结构和丰富的价值内涵，这是评价活动的应然状态及实然追求。

第四，教师的价值体现存在量与质的表达。教师的职业过程是丰富的，这取决于对象(学生)的复杂性。教师的工作是“育人”，即以各种形式、方法、途径培育学生各方面不断的完善与发展，这一过程必定是复杂的、渐进的。在这一过程中教师行为所体现的价值即有学生成长过程绩与效的表达，如学业成就；也存在着培育学生“成人、为人”的质性描述，如学生品格、品质的形成；同时还有教师职业过程的自我价值实现的可量可质的“结果”性表达，如马斯洛的人需求层次的高级体现。这些丰富的外显性价值表现与内源性价值存在，必是量与质的结合才可能达成的价值判断。

综上所述，“融合”不是一与一的加和，也不是积木状的拼构，更不是舍弃后的重建，而是在共同目标导引下观念、价值、方法等全部内容的协调、互补与再熔。在教师评价体系中，绩效与发展的融合体现在：以教师的发展与提升为评价目的，在发现、尊重、引领、认同的价值观基础上，运用多元化的评价方法，全面的获取被评客体的多维度信息，充分体现教师价值的复杂与丰富性，运用科学合理的评价标准，判断、呈现教师价值的这一网状结构中。

四、教师评价模式融合的可行路径

科学、实效的教师评价模式所能达成的绩效与发展性的融合是教师评价的最终追求，这一种模式是在价值认同基础上的评价目的与内容契合，方法多元，突出教师主体性地位，祛行政化的一个理性化的结构。

(一)形成价值民主基础上的价值认同

布尔迪厄在《再生产》中提出教育系统内存在符号暴力，借以此理论分析当下的教师评价活动，主体对客体的价值判断与价值取向也存在着价值暴力，即前面所讨论的价值强迫，这是完全性绩效评价所导致的结果，而解决此问题的关键在于形成价值民主。所谓价值民主就是评价主体对客体所持有的价值尊重与价值认同。

教师个体间存在着价值存在与价值取向意义的差异。这就决定在对教师进行价值判断之前，必须形成对教师个体价值的认识，并能在明确与分析教师个体价值存在与价值取向的基础上，形成对教师主体价值的认识，并在评价活动中形成对教师的价值引领，从而最终形成主客体间的价值认同。这一价值行为是主动与顺序化的过程。

(二)评价方法是整合基础上的适恰

教师做为主体形式存在的复杂与丰富性，决定了信息的获取不可能是单一向度的，而多元化的信息丰富，必将带来评价方法的多样化选择。在现有的评价方法中量化与质化是两种不同模式的方法体系，评价方法的多样化必然是两种方法体系的共同选择，与不同情况下具体方法的可能性筛选与综合性运用，只有这样才可能确保评对价信息的收集尽可能丰富与全面。适恰性是科学、正确、有效运用评价方法的基本原则。在方法的综合运用上可以选择用头脑风暴法让评价参与者认识评价对象存在的可能性问题；用关键事件法使教师对自身进行反思，形成价值的认识；用学习评价法提升教师的整体发展。

(三)确立教师在评价中的主体地位

在实践评价活动中，应消除对“教师”的人性假设，还给教师个体在评价活动中的主体地位，激活教师的主观能动性，使教师在活动中掌握一定的主动权，如让教师自己来明确发展的目标做为阶段性评价的目的，运用阶段递进性的评价过程、明确的标准、科学的方法通过评价这一手段来不断的催动教师自为、主动的前进、完善与发展。这样也从一定层面上消解了传统评价给教师带来的过度压力及负面影响。

(四)评价体系应袪行政化

教师评价的目的是最终促进教师个体乃至于群体的不断提升与发展，而非单纯满足管理的需要或官员政绩的积累。因而教师评价体系从制定、完善、实施、解释、结果使用都应以满足教师的发展需要为最终目的。因此，在实际的教师评价体系的建构中，参与制定的人员应以一线教师、专家、校级管理者为主，消解行政部门的决策权；施评过程中应以教师、学校为主体，呈现评价的过程与细节，丰富评价的内涵，而应鲜见政府行为；在评价结果的解释与使用上，以发现问题、解决问题，完善体系，促进教师发展为主旨，杜绝行政性的功利取向。

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喻冰洁/东北师范大学教育科学学院博士研究生，北华大学教育科学学院讲师 王景英/东北师范大学教育科学学院教授、博士生导师

（责任编辑：曾庆伟）