教育叙事研究——高校思想政治理论课教学研究范式之转换

卢 锋

（硅湖职业技术学院 基础部，江苏 昆山 215332）

一、高校思想政治理论课教学研究的主要范式

“范式”（paradigm）作为一种科学研究的重要概念，是由美国科学史研究专家托马斯·库恩（Thomas·Kuhn）提出的。他在其专著《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）（1962年）的后记中指出：“在本书的大部分篇幅中，‘范式’一词有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答的基础”［1］157。范式是存在于某一科学领域内关于研究对象的基本倾向。它可以用来界定什么应该被研究、什么问题值得被提出以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。一般而言，常见的思想政治理论课教学研究范式主要有以下几种：

一是政治化研究范式。就是以国家意识形态、政治思想为理论基础，紧扣国家的方针、政策，从宏观层面来研究思想政治理论课教学。研究主体一般是教育行政部门或其成员，也有部分资深教授和学者。

二是科学化研究范式。就是以心理学、教育学、哲学等科学理论作为研究的理论基础，注重分析、强调理性和逻辑性，主张思想政治理论课教学科学化，强调教学内容的系统性和整体性等。研究主体比较广泛，一般为高校教师、专家、学者等。

三是方法论研究范式。主要探讨在实际教学过程中教学内容、教学手段、课堂设计、教学改革等过程中的方法问题。研究主体最为广泛，包括大量的高校一线思想政治理论课教师。

四是人文化研究范式。就是强调思想政治理论课的文化内涵，赋予教学目的、教学过程、教学手段“人文精神”。研究主体一般多为专家、学者、教师等。

以上几种研究范式是思想政治理论教学研究中极为重要、不可或缺的，它们的研究成果保证了高校思想政治理论课教学的发展方向并在整体上、全局上对思想政治理论课进行了规范，这些研究范式的价值是巨大的、不可替代的。但是存在的不足也相当明显，即这些研究范式偏重理论、价值、模式、方法论等方面，而对经验化研究范式重视不足，研究成果都比较抽象，远离一线教师日常的思想政治理论课教学生活实践。

这些“传统”的思想政治理论课教学研究范式的研究成果往往“站得高、看得远”，却不免与现实产生“距离”，并没有实质性地对一线教师实际教学水平的提升和课堂效果的优化产生借鉴和指导，研究成果都比较注重理论本身的建构及其深度，甚至追求华丽的辞藻，诸如“要实现‘课程建设精品化、队伍培养专家化、实施推进系统化’的工作思路”；“有效沟通要坚持平等原则、尊重差异原则、适时引导原则和积极倾听原则”；“师生双方通过主体间的对话，以教师特有的智慧精神、心性精粹与阅历来浸润学生，完善其心智、净化其心灵，升华其品格”……

由于长期偏重理论研究而忽视经验化的研究范式，造成了高校一线思想政治理论课教师处于两方面的尴尬处境：一方面，教师在教学中遇到的问题在这些研究成果中找不到解决的途径，致使教师对很多研究成果“敬而远之”；另一方面，传统范式形成的研究路径提高了教学研究的“门槛”，很多一线教师由于自身理论水平有限，而对教研失去信心，或者“被迫”接受传统的教学研究范式，从喜好一线教研实践研究而转向“痛苦”的理论研究，失去了教师专业发展过程中的主体感、幸福感。

二、教育叙事研究的概念及其特点

“20世纪70年代以来，世界教育科学领域发生了重要的‘范式转换’：开始由研究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义”［2］1。这种教育理念的发展也必然影响与推动思想政治理论教育的改革与发展。笔者认为，打破思想政治理论课教学研究范式的路径依赖，由理论研究转向经验研究的一个重要途径就是重视教育生活中的日常叙事研究，通过思想政治理论课教育叙事研究实现一线教师的快速成长，从而提升高校思想政治理论课的教学水平，真正实现思想政治理论课让学生“真心喜欢、终生受用”的目标。

“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解”［3］。教育叙事研究尊崇现象学提出的“面向事情本身”的原则，通过对现象进行深描，以此揭示教育生活中的各种行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系。描述越具体、越原汁原味，就越能显示现象的原本。

相对于以往的科学化研究而言，教育叙事研究更强调与人们教育经验的联系，即以教师自身的真实教育生活为基础，并通过故事叙述来描述教师在真实情境下的教育经验、教育行为以及总体教育生活。“因此，教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义。概括地说，教育叙事研究就是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程”［4］。教育叙事研究也有自身的诸多特点：

一是故事真实性。教育叙事研究所叙述的是已经发生的真实可信的教育事件。教育叙事不是文学创作，不必绞尽脑汁虚构动人的情节，所叙述的故事要真实、典型、具有代表性。教育叙事所叙述的故事可以是成功的教育教学事件，也可以是失败的教育教学事件。

二是情节故事性。叙事研究不同于“课堂实录”、“生活记录”，不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。这样教师才能进行反思、发现问题，才有解决问题的动力并寻求创新。因此，教师们在选择故事时要抓住有意义的“教学问题”、“教学心得”、“教学矛盾”等。作为叙事研究的教育故事不是广义上的故事，它必须有一定的研究价值。

三是故事可读性。作为一种研究性“文本”，叙事研究中的故事要能实现最广泛的沟通和共鸣。要让阅读者可以从叙事报告的故事情节中看到教学影像，从而清楚地把握教学中出现的问题。这种影像化的故事情节能够提供给阅读者身临其境的感受，这种感受对教学观念、方法改进的影响会更具体、更深入，从而更有参考价值。

四是成长感悟性。教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。好的教育叙事不仅仅是一个好的教育教学案例，更多的是要体现故事中所蕴含的教育意义，能够给人以启迪。教育叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于故事背后的意义。这意味着讲故事的人要对该事件进行反思，故事能反映研究者的教育取向与价值观。

五是实用操作性。“低门槛”、“易操作”以及故事特有的高感染性特征是教育叙事研究的最大亮点，它能极大地调动教师参与科研的主动性和积极性，为解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的困境提供了一条切实有效的途径。

三、思想政治理论课教育叙事研究实例参考

笔者担任高校思想政治理论课教师已有4年，一直注重对思想政治理论课教学的叙事研究，整理出不少值得反思和促进自身成长的教育故事。现从中挑选一例，记录了笔者作为一名思想政治理论课教师是如何面对教学中“学生请假”这一日常生活事件的，通过不断地反思和领悟，总结了一个思想政治课教师在平凡的教育生活中可以实现的师德境界，开启了一条由“实然之我”向“应然之我”转换的教师成长路径。

在平凡的教育生活里做一个不平凡的教师——演绎师德的七重境界

作为一名思想政治理论课教师，我在上完第一节课后遇到了这样一个情况，天气渐寒，一位学生跑过来说身体不舒服，可能是感冒了，跟我请假，说第二节课不上了，要离开教室。结合自己的教育实践和反思，这个教育情境会演绎出一个师德的七重境界。

第一重境界——“你就不能再坚持一会吗，你要走也行，请假条呢，没有是吧，好的，我先记你旷一节课，你回去以后跟辅导员补病假条过来，我再算你请假。好的，你可以走了。”

点评：此处理方式中规中矩，符合教学常规，

第二重境界——换一种说法，“可以啊，你还能坚持过来上一节课，挺不错的。这样吧，我先记你请一节课病假，但是你不要忘了跟你的辅导员补病假条，下次带给我，如果没有的话我会记你旷一节课的哦。好的，你可以走了。”

点评：第二重境界比第一重境界更高的原因是处理方式更加人性化。首先是肯定学生带病坚持上课；其次就是考虑到学生的心理，先做请假处理后考虑旷课，而不是先做旷课处理后考虑请假，因为学生带着病假的心情肯定比带着旷课的阴影更舒缓。

第三重境界——在第二重境界的基础上，对这位学生加说6个字：“回去多喝开水。”

点评：个体的直接关心会让学生切身感到教师的关心是真实的、具体的。如果这位学生是借口感冒而出去看球赛或者去网吧的话，我估计他路上会内疚的，更有甚者可能会痛哭流涕，老师这么关心他，他却辜负了教师的爱，我想学生应该会有所触动和感悟。

第四重境界——在第三重境界的基础上加上这样一句话：“如果你需要有人陪你看病的话，你可以叫上一个同学陪你去，你那个同学我算事假，不会影响你们平时成绩的。”

点评：我一直认为教书的最高境界是育人，叫个同学一起走有两重意义：一方面，无论是独自回宿舍休息或者去医务室挂水，有个人在身边总归是温暖，学生也能体会到教师真正的关心；另外，对于陪去的那位同学，我想也是一种教育，让学生懂得同学之间要相互关爱，大学时期形成的友谊是弥足珍贵的，是一生的财富。

第五重境界——在第四重境界的基础上，第二节课上课一开始，跟所有学生说一句，“提醒一下，最近天气变化大，刚才就有学生感冒了，跟我请假去看病，大家要好好注意身体，注意保护自己。”

点评：看似跟上课内容毫不相关的话语，体现了“为了一切学生”的教育理念，教育的爱应该是无限的。

第六重境界——在第五重境界的基础上，再加一句，“如果有学生身体实在不舒服，也可以像刚才那位同学一样回宿舍休息或者去医务室去看看，只要补我病假条，不会影响你的平时成绩的。也不要担心跟不上教学进度，课后有什么问题我可以个别辅导。”

点评：真正的以人为本应该要主动地走进学生的内心世界，用生命去呵护生命，而不是被动地等学生来寻求帮助，每一堂思想政治理论课都应该是生命的教育。

第七重境界——在第六重境界的基础上，如果没有学生再走，再加上一句，“这样，有身体不舒服的同学举手，让我统计一下人数……行，你们几个可以去二楼教师管理室要一次性杯子喝点开水，他们要是不给你就说是卢老师借用的，他随后会还上的。你们去吧，马上回教室啊。”

点评：把爱化作行动可能是爱的最高境界了吧，哪怕只是一点点，让我们从给学生一杯开水做起！

以上这个思想政治理论课教学中的“故事”是笔者反复思考的“什么是一个好的思想政治理论课教师，如何把‘以人为本’的理念贯彻到每一堂思想政治理论课”的感悟。是笔者通过教学中的“日常事件”表达教学实践过程中的内心感受，反思教学行为，倾听自己内心的声音，发掘蕴含其中的教育思想与教育理念，进而发现和揭示教育规律与教育本质。

可见，教育叙事研究的出现，可以有效地拓宽思想政治理论课教学的研究视野，赋予思想政治理论课教学新的研究范式。思想政治理论课教育叙事研究借鉴叙事学中“讲故事”的方法，它所偏重的不再是形式和规律，而是经验的意义，它的研究重点转向教师日常的教学生活与个体的生活体验，展示真实的思想政治理论课教学生活。这种新的研究范式更加贴近教师的教育生活、贴近教学实践，会让更多高校一线思想政治课教师对本学科教育科研充满信心，唤醒教师作为教育研究主体的意识，促使教师主动反思自己的教育行为，站在教师“自己”和“他人”的肩膀上实现思想政治理论课教师自身的专业发展和教学水平的进步。

［1］托马斯·库恩.科学革命的结构［M］.金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003.

［2］范梅南.生活体验研究：人文科学视野中的教育学［M］.宋广文，译.北京：教育科学出版社，2003.

［3］邱瑜.教育叙事研究：教育科研法的新取向［J］.中小学管理，2003（9）.

［4］刘碧珍，邹生根.日常教学活动中的叙事研究［J］.当代教育论坛，2010（4）.