探析影响同级反馈顺利实施之因素

虞 洁

（常熟理工学院 外国语学院，江苏 常熟 215500）

一、引 言

同级反馈（peer feedback），又称同伴互评（peer review），是学生互相交换阅读作文并提出修改意见的写作教学活动［1］，是过程教学法（process approach）不可或缺的环节之一。

作为产生于上世纪70年代的第一语言教学、至80年代被应用于第二语言教学的写作教学方法，过程教学法继成果教学法（product approach）之后受到广泛推崇，其以交际理论（interactionist theory）为基础、视交际为写作之本质、强调语言交互过程［2］的特点使其在交际法盛行的时代得到很多语言教师的青睐。作为过程教学法的一个重要环节，同级反馈引起了很多语言教师的兴趣并引发了国内外不少相关研究。不同的研究背景、研究对象、研究焦点产生了关于同级反馈有效性的不同结论。

持赞成观点的研究表明，同级反馈能够给学生提供很多交互、协商、合作的机会［3］，促使学生更积极地参与写作活动，而且学生之间互相阅读文章的过程给学生提供了真实的读者，使学生得到很多不同的反馈意见［4］，从而增强学生的读者意识［5］，使学生写出指向读者的文章（reader-based prose），进而提高学生的写作能力。

但是，随着近年来关于同级反馈的实证研究的不断深入，不难发现，这一教学环节在中国的英语教学环境中并非总是产生正面效果［3，6］。笔者在自己的写作教学实践中也发现，即使大部分学生都有配合教师做好同级反馈的主观意愿，其效果也不是尽如人意的。为此，笔者对采用过程教学法的班级做了问卷调查，并从中选了六名同学进行半结构式访谈，回收的问卷统计和访谈结果给笔者提供了一些启示：影响同级反馈实施效果的不仅有教学环境的因素，还有学习习惯、文化层面、技术设备等方面的因素。

二、阻碍同级反馈顺利实施的主要因素

（一）教学环境

1.应试成风的大环境。中国自有科举考试以来，便出现了应试的社会现象。Tse［7］曾指出在像香港那样应试成风的地区，写作教学也是直指考试的。几乎所有的作文都被视为是测试，在课堂内完成。教师公布一个题目，规定写作时间和习作的字数范围，然后要求学生开始写作；批改作文的焦点也往往集中在语法错误上。诚然，这样的写作教学模式可以帮助学生对考试要求有比较全面的感性认识，在一定程度上有助于学生在考试过程中从容面对考题。但是，这种以考试为导向的训练模式是否真的能帮助学生提高写作能力？

写作的本质是一种交际活动，是“在作者和读者之间互动的、具有社会性的意义构建过程”［8］。因此，写作的根本目的不是为了通过考试，而是作者通过精心组织、富有条理的文字向读者传达信息、抒发情感。如果读者能理解写作者想要传递的信息，能和写作者产生情感上的共鸣，那么我们就可以认为作者是具有一定写作能力的，他的作品是比较成功的。如果写作者心中没有明确的读者（群），写作时只有通过测试这个目的，那他是否能准确定位必需传递的信息、能否抒发真实的情感？当作者和读者的信息交流缺失、情感互动不存在时，作者何以构建意义？仅以通过考试为写作练习之目的，教师又怎能帮助习作者提高写作能力？

2.人数众多的课堂环境。同级反馈要求教师将一个班级的学生分成若干小组，或组织同桌之间，展开交换阅读习作、提出修改建议的活动。但是，由于人数偏多，分成的小组或对子数量也会比较多，这样一来，教师很难对全班学生的同级反馈过程做监控并给予适当指导。这样部分学习动机低的学生参与性不强，表现为“不按教师的要求去阅读和评论”，甚至“利用这个机会聊一些无关的事”［3］。还有一些学习表现不突出的学生在这类互动活动无法抛开自卑心理，参与时放不开手脚，怯于给自己的同伴指出习作中的问题，提出修改建议。

在学生人数偏多的课堂环境中，教师无法做到对全班的同级反馈活动做到有效监控，必然使得同级反馈练习无法取得比较均衡的良好效果。

（二）学习习惯

1.被动的学习习惯。不少中国学生是习惯于被动学习的，这恰恰与同级反馈中学生必须主动思辩并进行沟通的基本要求背道而驰。

以教师为中心的教学模式的盛行，使得大多数中国学生逐渐形成了被动的学习方式。在这种情况下，当学生被要求互相评阅习作时，他们不会主动思考、辨析、向同伴提出富有建设性的修改建议，而是效仿教师评阅习作的做法。

Zamel发现［9］，很多ESL和EFL教师在面对学生的习作时，把自己认定为“语言教师而非写作教师”，因此，他们“把注意力都投射在写作的语法、词汇、标点等表层问题，把文本看成是一个个单独的句子，甚至是短语，而不是一个整体”。因此，教师在评阅过程中标注的大部分是语言方面的错误，只有在文章结尾才会写一些诸如“层次分明”、“中心突出”等意义含糊的评语，对学生而言，这种评语是“令人费解的”［9］。

由于采取模仿教师的做法，所以当学生被要求对同伴的习作指出问题时，他们同样十分注重语言形式，而对文章讲了什么、思路是如何发展的却不甚重视，最后还会套用传统写作老师使用的意义不甚明了的评语，而没法写下中肯、切到要害的修改建议。

2.“教师权威”心理。中国的学生认定教师才是习作的最终读者和审阅者，是评判自己习作的权威人物。而且，由于传统的教学聚焦于帮助学生通过考试，而忽略了对学生情感方面的正面引导，造成了学生不仅对自己的语言能力缺乏足够的自信，互相之间也缺少必要的信任。在中国学生看来，自己的同学没有足够的知识和能力写出有价值的评语，只有教师才是掌握了这门语言的权威人物，有责任且能够做出可靠的评价［10］。这种“教师权威”心理使得学生在参与同级反馈时难以全身心投入，而是期待教师对自己、对同伴的习作做出最后的评估，写下最“权威”的评语。

（三）文化因素

1.和谐为本。中国是一个深受儒家思想影响的国家。儒家学说推崇的天人合一思想体现了和谐为本的理念。Flowerdew［11］从文化的角度观察了自己的教学过程，发现同样受儒家学说影响的香港学生比较乐于展开小组活动，这和Cortazzi［11］等的调查结果不谋而合，即中国学生认为展开小组活动、互相帮助体现了一种集体责任意识。但是，中国学生从小就被灌输全局高于个人的观念，因此，保持团队的和谐也是他们实施小组活动的目标之一。“中国学生不愿意做出评论；当他们做评论时，他们会很谨慎地监控自己的言行，以免在团队内部造成矛盾或冲突。这种自我监控导致他们避免对同伴的作业做出批评、也不会对针对同伴或自己的习作的评语表达不同意见”［12］。

2.“面子”意识。儒文化中的“面子”（face）概念也影响了学生在同级反馈中的参与程度。儒家思想认为社会是根据年龄、辈份、社会地位来分等级的，不管是同辈还是长辈，都不能因为“受到公开的指责而失了面子”，这不仅能解释上文提到的中国学生认定教师为权威的现象，也可以说明为何部分学生在同级反馈过程中感到受阻。笔者曾和参与过同级反馈的学生交流，发现学生认为直截了当地指出同伴习作中过多的错误会伤了同学的“面子”，因此对一些所谓的“低级错误”，如常用单词的拼写、常见的词汇搭配方式等，有些学生采取不指出来的做法，在文本下方也尽量使用“礼貌的”、不会“使作者尴尬的”评语［12］。

3.“自谦”意识。同样源于儒家思想的“自谦”（self-effacement）概念要求个人保持一定程度的谦卑，不应随意将自己置于别人的地位之上，显得高人一等。因此，有些中国学生不认为自己是像教师那样的“权威”人物，也不敢“出风头”，在参与同级反馈时就不敢也不愿轻易确认并指出同伴习作中的问题，以免同学认为自己是在炫耀较强的语言能力；当真实的建议、评语“可能给同伴造成修改的负担时”（同上），中国学生很有可能会有所保留，不愿将自己的想法全盘托出。

因此可以说，儒文化中的某些理念或多或少影响了中国、甚至亚洲地区的语言学生在同级反馈中的表现。

（四）现代化技术设备

要顺利展开过程教学法，提高同级反馈的效果，技术设备同样是不容忽视的一个因素。采用过程教学法时，写作通常由三个步骤组成：写前准备（pre-writing）、写作（drafting）、修改（revising）［13］。如果第一稿的错误比较多，涉及篇章结构的问题也比较突出，作者在收回第一稿后可能就要对习作做较多的修改，甚至是调整段落位置、删去某些段落、或是添加必要的衔接。在这个过程中，能否方便地使用计算机将影响学生进行修改、甚至重写的意愿，尤其是当学生之间对互相的语言能力缺乏足够的信任的时候［1］。目前，中国的学校里这样的技术设备并非十分普及，这种状况势必对同级反馈的展开造成一定的阻力。

三、结 语

同样的教学方法，在不同的教学环境中会产生不同的效果。十多年来，中国的外语教学界涌现出不少关于过程教学法和同级反馈的理论探讨和实证研究，结果不尽相同。本文从反面的研究结果中挖掘造成同级反馈不成功的多方面因素。这些阻力如果能被顺利消除，同级反馈在中国的英语写作教学中必然会产生比较均衡的正面效果。但是，不难发现，有些阻力并不是靠英语教师的个人力量能化解的，尤其是来自文化层面的影响。教师个人所能做的就是在实施同级反馈之前对学生进行适当的培训，最大限度地改变他们被动的学习习惯，使他们了解同级反馈的本质，掌握反馈的方法和层次，确保同级反馈产生良好的教学效果，真正帮助学生提高写作水平。

［1］Mangelsdorf,Kate.Peer reviews in the ESL composition classroom：what do the students think？［J］.ELT Journal,1992,46（3）：274-284.

［2］贾爱武.英语写作教学的改进：从成稿写作法到过程写作法［J］.解放军外国语学院学报，1998（9）：74-7.

［3］莫俊华.同伴互评：提高大学生写作自主性［J］.解放军外国语学院学报，2007（3）：35-9.

［4］Mittan,Robert.The peer review process：Harnessing students’communicative power［C］//Johnson D,Roen D.Richness in Writing：Empowering ESL Students.New York：Longman,1989.

［5］Keh,Claudia L.Feedback in the writing process:a model and methods for implementation［J］.ELT Journal,1990,44（4）：294-304.

［6］张坚.过程教学法与英语写作教学［J］.北京第二外国语学院学报，2000（3）：89-95.

［7］Sengupta,Sima.Peer review：I am not the teacher［J］.ELT Journal,1998,52（1）：19-28.

［8］Arndt,Valerie.Response to writing:using feedback to inform the writing process［C］//Mark N Brock,Larry Walters.Teaching Composition Around the Pacific Rim：Politics and Pedagogy.Clevedon：Multilingual Matters Ltd,1993.

［9］Zamel,Vivian.Responding to student writing［J］.TESOL Quarterly,1985,19（1）：79-97.

［10］Nelson,Gayle L,John M，et al.Peer response groups：do L2 writers use peer comments in revising their drafts？［J］.TESOL Quarterly,1993,27（1）：135-141.

［11］Flowerdew,Lynne.A cultural perspective on group work［J］.ELT Journal,1998,52（4）：323-328.

［12］Carson,Joan G,Gayle L,et al.Chinese Students’Perceptions of ESL Peer Response Group Interaction［J］.Journal of Second Language Writing,1996,5（1）：1-19.

［13］罗瑜，李红.“结果法”真的过时了吗？——英语写作教学“结果法”与“成果法”的比较研究［J］.西安外国语学院学报，2003，11（2）：22-25.