汉英交替传译中学生译员口译困难的原因及教学启示

姚艳波

（浙江海洋学院外国语学院，浙江 舟山 316004）

汉英交替传译中学生译员口译困难的原因及教学启示

姚艳波

（浙江海洋学院外国语学院，浙江 舟山 316004）

口译课程的教学目标是培养学生的口译能力，使其成为合格的译员。本研究以31名英语专业的学生译员为研究对象，从译员的口译能力角度研究汉英交替传译中造成学生译员口译困难的原因，探讨其口译能力中有待加强的部分。研究结果表明：学生译员口译困难主要是由智力因素造成，非智力因素只占较小比例。在智力因素方面：就语言能力而言，英语词汇量和汉语长句英译为主要因素；就口译技能而言，口译笔记的记录和阅读，记忆和数字英译等方面是主要因素；知识能力几乎没有造成口译困难。在非智力因素方面：与身体素质和职业素质相比，心理素质为最主要的影响因素。本研究旨在为完善今后的口译教学，更好地发展学生的口译能力作出有意义的探索。

汉英交替传译；学生译员；口译困难；口译能力

口译在人类跨文化、跨民族的交往活动中，起到纽带和桥梁的作用。随着我国在政治、经济、文化等方面与世界交流的日趋频繁，口译工作出现了前所未有的繁荣局面，从而对口译教学也提出了更高的要求。高等学校外语专业教学指导委员会英语组规定《英语口译》课是一门为英语专业高年级学生开设的英语基本技能课程，通过讲授口译基本理论、口译背景知识和训练口译的基本技巧，使学生掌握口译的基本理论和专题连续传译的技能，初步学会口译记忆方法、口头概述、口译笔记及公众演讲技巧，以求学生能准确、流畅地进行汉英对译[1]。但是口译技能的培养并不是口译课程唯一的目标，甚至也不是口译课程的最终目标。口译职业的特点要求口译学员不仅具有扎实的语言功底，广泛的知识背景，熟练的口译技能，还应具有较好的交际能力、心理素质和职业道德等，使其在毕业后能够承担口译工作。因而，可以说，口译课程的最终目标是要培养学生的口译能力，使其成为符合社会需求的合格译员[2]。

那么，问题也油然而生：英语专业的学生在经过一个学期的口译学习后，作为学生译员他们在汉英交替传译工作的口译能力如何呢？学生译员的口译困难是学生译员口译能力的哪些欠缺部分导致的？在哪些方面学生译员的口译能力有待加强？本文将探讨译员的口译能力这一概念的内涵，通过实证研究考察学生译员的口译困难以及造成学生译员口译困难的原因，对学生译员的口译能力予以详细描述、分析，旨在为今后的口译教学带来有可能的有益启示。

一、译员的口译能力

一般而言，一个好的译员应该具有高水平的语言能力、丰富的百科知识、某一特定方向的专业知识、跨文化意识、口译技巧及良好的职业道德等[3-7]。譬如，仲伟合认为一个好的译员的知识结构应该由以下三个版块组成：KI=KL+EK十S(P十AP)[6]。在此公式中，KI=Knowledge Required for an Interpreter(译员应该掌握的知识)；KL=Knowledge for Language(双语知识板块)；EK=Encyclopedic Knowledge(百科知识)，百科知识板块也包括译员必须掌握的专题知识；S(P+AP)=Professional Interpreting Skills and Artistic Presentation Skills，即技能板块=职业口译技能+艺术表达技能。职业口译技能包括记忆、笔记、信息综述与重组、译前准备等；艺术表达技能，即以科学的手段、艺术性完成口译过程的技能，如口译的应对策略就属于艺术技能的范畴。

在对译员基本素质和要求的研究基础上，人们开始提出“口译能力”和“译员能力”这两个概念。王斌华认为“口译能力”是指完成口译任务所需的内在的知识和技能体系(the underlying system of knowledge and skills needed to be able to interpret)，而“译员能力”是指口译工作者应具备的内在的知识和技能体系以及职业素质和身体/心理素质(the underlying system of knowledge and skills,professional qualities and psycho-physio-logical qualities needed in working as an interpreter)[8]。

在本文中，“口译能力”和“译员能力”这两个概念不是分割对待的，而是融合在“译员的口译能力”这一概念中的。“译员的口译能力”是指完成一项口译任务所必须具备的全部的能力，由“智力性因素”和“非智力性因素”两大部分构成。其中，“智力性因素模块”包括语言能力、知识能力、口译技能等；“非智力性因素模块”包括译员心理素质（如出色的记忆力、快速的反应力、良好的镇定力等）、译员身体素质（能进行长时间高强度脑力工作的身体素质等）和译员职业素质（口译设备的操作、口译工作的态度、责任心和职业道德等）。

“译员的口译能力”存在着个体的差异，一般而言，“专家译员的口译能力”代表着译员口译能力发展的比较高的水平，而“学生译员能力”则处于相对较低的水平。考察造成学生译员口译困难的学生译员口译能力的薄弱环节更能突显口译教学中我们需要改进和完善的环节，毕竟口译教学是希望学生译员能够发展接近专家译员的口译能力。

二、学生译员口译困难的表现

无论是在口译实践中还是在口译课堂中，我们都能发现不同译员的口译能力存在着很大的差异性。我们也经常看到学生译员在口译课堂中观看口译实践教学片段时，总是羡慕教学录像中译员流利准确的语言表达能力、灵活的应对策略以及镇定自若的表现。毋庸置疑，英语专业的学生在经过一定时期的口译学习，能初步承担一定的口译能力，但是还存在着口译困难。

Moser-mercer认为学生译员口译困难主要体现在对四个方面知识的把握上：一是事实知识。学生译员则往往听字译字，译文片言只语，听众不知所云，不会像专家译员能把事实知识与更多背景知识领域联系起来。二是语义知识。学生译员会出现其译语的语义与上下文脱节的情况，不像专家译员的译文在语义方面与所处的上下文环环相扣。三是图式知识。学生译员往往会把话语孤立开来处理专，不像专家译员谙熟不同级别、种类的会议及其发生场合。四是策略方面。学生译员往往首先注意到自己不熟悉或不了解的内容，因而常常被卡住，不像专家译员会重点关注熟悉的内容，而跳过那些他们认为冗余或无足轻重的内容[9]。

有些学者如柴明炯和张爱玲认为学生译员口译困难更具体地表现在以下量、质两个方面：学生译员对源语的信息处理量大约为45%—58%，而专家译员对源语的信息处理量则在65%—80%之间；学生译员的译语错误明显多于专家译员；信息处理速度方面，学生译员听说时间差（eye-voice span）比专家译员长；学生译员的译文比专家译员的长；学生译员信息处理单位小，译文明显受原文影响，语言不流利，不能准确分辨主次信息[9]。

三、学生译员口译困难的原因

在阐述了译员的口译能力这一概念的内涵以及学生译员的口译困难后，我们认为口译困难在一定程度上能反映学生译员口译能力的薄弱环节，因此本文将以浙江海洋学院英语专业的学生为研究对象，从学生译员口译能力角度探析汉英交替传译中研究造成学生译员口译困难的原因。

（一）研究问题

本研究主要回答以下问题：

1.口译能力中的“智力性因素”和“非智力性因素”在导致学生译员汉英交替传译困难中所起的作用有何不同？

2.“智力性因素”中的语言能力、知识能力和口译技能在导致学生译员汉英交替传译困难中表现出什么样的分布？

3.“非智力性因素”中的心理素质、身体素质和职业素质在学生译员汉英交替传译困难中表现出什么样的分布？

4.学生译员的口译能力有待加强的部分包括哪些？

（二）研究设计

首先，本次研究采用统一的口译材料和统一的从汉语到英语这一语码转换方向；其次，采用研究者和研究对象(受试者)之间互动的研究方法，也就是说，通过访谈和有提示回忆，研究者与受试者共同分析，了解学生译员口译工作中的困难，从而发现学生译员口译能力的欠缺部分。

具体方法和实施过程如下：

1.受试者：31名英语专业本科学生三年级学生，接受交替传译训练时间为16周。

2.过程和工具：让31名学生译员现场口译1段中文(共398个汉字)，内容为上海世博会。由研究者以正常语速面对面地读给受试者听。受试者边听边做笔记，做交替传译。整个口译活动全程录音。学生译员完成口译内容后，研究者把访谈和有提示回忆作为数据收集手段，逐一探讨学生译员口译困难的原因。学生译员可以把自己口译困难的原因用语言表达出来。研究者记录31名学生译员的自然回答。

3.数据分类和汇总

研究者把学生译员的回答进行分类。首先，按照“智力性因素”和“非智力性因素”两大类分类。其次，“智力性因素”模块包括为语言能力、知识能力和口译技能；“非智力性因素”模块细分为译员心理素质、译员身体素质和译员职业素质。

比如，学生回答：词汇量不够，不知道那个单词的准确读音。这一类归纳为“智力性因素”下的语言能力。学生回答：几个口译笔记符号无法阅读。这一类归纳为“智力性因素”下的口译技能部分。学生回答：由于心理紧张而导致单词和句法错误。这一类归纳为“非智力性因素”下的“译员心理素质”。

所有数据分类后再汇总统计。

（三）研究结果

本次研究的结果具体如下：

图1是口译能力中智力性因素和非智力性因素在导致学生译员口译困难中所占比例的对比。如图所示，学生译员口译困难主要是由语言能力、知识能力和口译技能等智力因素所致，非智力因素只占较小的比例。

图1 口译能力中智力性因素和非智力性因素对学生译员口译困难的影响

图2是智力性因素中的语言能力、知识能力和口译技能在导致学生译员口译困难中所占比例的对比。在智力因素方面，语言能力占据了很大的比例，口译技能次之，知识能力所占比例最小。

图2 智力性因素中语言能力、知识能力和口译技能对学生译员口译困难的影响

如图3所示，语言能力主要体现在英语词汇量、中文长句的英译以及口语表达能力。对学生译员口译能力影响最大的是英语词汇量的掌握程度，其次是中文长句的英译，这两个因素是学生口译能力方面的薄弱环节。

图3 智力性因素中语言能力对学生译员口译能力影响的具体分布

在口译技能方面，口译笔记的记录和阅读，记忆和数字的英译是造成口译困难的主要因素，具体如图4所示。通过进一步调查，我们发现在做口译笔记时学生对符号的使用不够灵活，而文字使用过多。此外，口译笔记质量不好的另一个原因也与学生的听力能力相关。数字翻译的难点体现在百万以上的数字之间的快速转换和数字后面的单位量词的英译。从属于口译技能范畴的记忆是指学生如何记住信息，学生译员普遍反映自己不知道如何分配记忆力。

图4 智力性因素中口译技能对学生译员口译能力影响的具体分布

图5是译员心理素质、身体素质和职业素质在导致学生译员口译困难中所占比例的对比。在非智力因素方面，心理因素如是否紧张和自信成为最主要的因素。对学生的访谈也表明译员的紧张情绪与其语言能力和技能熟练程度相关。由于是实验状态，学生没有意识到身体素质对口译表现的影响。在职业素质这一方面，个别学生谈到了自己的态度问题，如在碰到了困难后产生畏惧心理从而想放弃口译任务。

图5 心理素质、身体素质和职业素质对学生译员口译困难的影响

四、结果分析及对交替口译教学的启示

学生译员口译中存在的困难反映了其口译能力发展水平较低。认知心理学的专家—新手研究范型解释了这一现象。根据认知心理学家J.R.安德森（Anderson）的观点，专家掌握的是程序性知识（procedural knowledge），而新手掌握的是陈述性知识（declarative knowledge）[10]39。陈述性知识是有关人所知道的事物状况的知识，而程序性知识是关于人怎么做事的知识。陈述性知识是用于回答“是什么”和“为什么”的知识，表现为一系列的概念、命题、法则、定理和理论等；程序性知识则是用于回答“怎么办”的知识，常表现为某种操作程序。陈述性知识是掌握程序性知识的基础和前提，程序性知识的获得是专能的关键。当一个人获得了某种程序性知识，即获得了运用某种知识去产生行为或解决问题的能力。研究表明，在口译领域，学生译员作为新手，掌握的关于口译的知识大多只是陈述性知识，还没达到程序化这一程度。

另外，在能力的发展中一般要经历三个阶段：1.认知阶段(The Cognitive Stage)。学习者获得的知识在本质上属典型的陈述性知识，学习者本人能用语言将其描述出来；2.联络阶段(The Associative Stage)。原有陈述性知识中的偏误得以检出并纠正，陈述性知识被程序化；3.自动化阶段(The Automatic Stage)。行为接近全自动化，偏误消失，学习者较少依赖工作记忆，行为成为下意识[10]188-196。同样的，在口译领域，学生译员能力发展还只停留在认知阶段或联络阶段，还未达到自动化阶段。

上述实证研究反映了学生译员口译能力的薄弱环节，这是学生译员的口译能力未达到程序化阶段和自动化阶段的主要原因，为汉英口译教学带来了一定的启示，揭示了口译教学中需改进和完善的环节，从而能够更好地发展学生的口译能力：

（一）虽然英语专业本科阶段口译教学重点是口译技能的教学，但是考虑到学生的实际英语水平，语言能力的提高也是口译教学不可缺少的一部分，尤其是要设计合理的教学方法，帮助学生扩大英语词汇量。此外，中文长句的英译也是口译教学的重点。

（二）口译教学应帮助学生实现口译技能的程序化和自动化。学生译员的口译能力没有达到自动化的程度这在口译的笔记技能和数字翻译中尤为明显：学生译员的笔记记录和阅读速度较慢，对数字反应不够敏捷。因此，在口译教学，应设计合适的练习，使学生的口译技能达到自动化的程度。

（三）口译教学应促使学生译员灵活使用策略知识。个体在学习某些有关客观世界的准则或规律时，最初只是停留在陈述性水平；但经过一定的练习后，陈述性知识将向程序性知识转变。随着个体对程序性知识的获得与积累，又对个别程序性知识加以调控和支配的转化，就获得了某种策略性知识。专家译员更能使用一些认知策略，如解释性翻译,因此在口译活动中表现灵活，相反，学生译员没能适当地采用一些策略，经常因受困于个别单词而导致更大单位的信息的损失。因此，在口译教学，我们可以通过一定的情境，通过解决问题的方式，鼓励学生使用一些口译策略。

（四）口译教学应集中训练学生的记忆能力和技巧，有效地进行信息编码和解码。专家译员对问题的记忆以多而大记忆组快为单位，而学生译员的短期记忆存储容量和信息处理能力有待提高。因此，在口译课程设计中可多采用复述、影子练习等方法训练学生的记忆力。

（五）口译教学应促使学生译员对问题的表征深层化和抽象化。专家译员对问题的表征是深层和抽象的，而学生译员对问题的表征是表层的。这具体表现在专家译员能根据具体语境，使译语所处的上下文环环相扣，而学生译员则会出现其译语的语义与上下文脱节的情况，往往听字译字，译出来片言只语。因此，需要采取措施，帮助学生根据语境确定语义。

（六）在口译训练课堂中应鼓励学生树立自信心。虽然口译的大多数课时应该用于培养学生译员能力中的智力因素方面，但是我们也不应该忽视对学生非智力因素方面能力的培养。口译课堂上，我们有时需要营造轻松的氛围，鼓励学生积极参与课堂活动，对学生译员的表现要多表扬，少批评，提高学生的自信心。

本文通过实证研究，从学生译员口译能力角度阐述了学生口译困难的原因，揭示了学生译员口译能力发展中的薄弱环节。由于多种原因，本研究存在一定的局限性，但是从中仍然可以引出以下思考：在口译教学活动，我们应该怎样设计教学模块，提高学生口译熟练程度，使学生译员的口译能力从陈述性阶段过渡到程序性阶段，从认知控制过程转化为自动化过程，这些问题值得我们进一步研究。

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社,2000:25.

[2]古琦慧.口译课程发展刍议——译员能力的视角[J].山东外语教学,2009(4):109-112.

[3]Gile,Daniel.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[M].Amsterdam:Benjamins,1995:179.

[4]钟述孔.实用口译手册[M].北京：中国对外翻译出版公司,1999:8-9.

[5]林郁如.新编英语口译教程·教师用书[M].上海:上海外语教育出版社,1999:xxiv.

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[8]王斌华.“口译能力”评估和“译员能力”评估[J].外语界,2007(3):45-50.

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[10]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海:上海科学技术出版,2000.

A Study on Student Interpreters’Interpreting Difficulties in C-E Consecutive Interpreting

YAO Yan-bo
(College of Foreign Languages,Zhejiang Ocean University,Zhoushan 316004,China)

Consecutive Interpretation aims at training students’interpreting competence.This study chose 31 English-majored students as the participants.By studying students interpreters’interpreting difficulties in C-E consecutive interpreting,and adopting the methods of interview and stimulated recall protocol,the paper tries to address the questions:How the deficiency of student interpreters’interpreting competence cause the interpreting difficulties?The study indicates：(1)mental factors are the major causes while the non-mental factors are the minor ones；(2)among the mental factors,as far as the languages are concerned,the mastery of English vocabulary and the transference of long Chinese sentences into English are the most important causes,and in terms of skills,note-taking,note-reading,memory and numbers are the major factors,while knowledge ranks behind language and skills in importance；(3)among the non-mental factors,psychology qualities play the most important part.It is hoped that the results of this study may benefit CI training.

C-E consecutive interpreting;students interpreters;interpreting difficulties;interpreting competence

H319.1

A

1008-8318（2010）03-0106-05

2010-06-11

浙江省教育厅科研项目（编号：Y200908009）。

姚艳波（1974-），女，浙江舟山人，副教授，硕士。