直击初中历史探究式教学的有效性程度

慕惠宁

【摘 要】 随着新课程的推行和深入开展,中学历史的探究式教学取得了很大进展。然而,当我们冷静回顾每一次探究式教学活动的全过程时,却发现其有效程度令人担忧。这主要是因为教师在教学中误解了探究式教学的真正内涵,学生也在教师的误导下误解了探究性学习的真正目的,从而使探究式的教与学存在一些问题。

【关键词】 直击 初中历史探究式教学 有效性

当前,在新课改的浪潮下,初中历史探究式教学取得了很大进展。教师在教学中关注师生互动,重视交流,追求愉快教学,力图使学生在宽松的民主的课堂气氛中学习。新的教育理念与大胆的教育实践使历史教学呈现出新的现象。然而,当我们冷静回顾课堂过程时,有些教师对探究式教学的误解让人担忧。他们将探究式教学看成一种教学形式,因此只将精力放在教学形式的创新和探索上,忽视了探究式教学的理论和精神。没有理论和精神的指导,教学形式也难以对学生的发展起到真正的作用,初中历史探究式教学实践存在的一些问题。

一、教师设计探究式课堂的游戏化

目前发现在初中历史教学中,特别是一些优质课、观摩课、研究课、示范课开展时,学生在课堂上异常活跃,参与方式有竞赛、表演、辩论等,让人眼花缭乱,学生的学习兴趣很浓,每一个游戏过后,仍感觉意犹未尽。非专业的教师听后大加赞赏,而历史教师却看到了“破绽”。如在一次人教版九年级上册探究活动课《我看拿破仑》中,教师用了短短的三分钟开场白,就让学生自行驾驭后面的四十分钟组织一场辩论会。由于课前没有很好地去引导学生开展辩论会的方式方法,也没引导学生如何查找相关资料,再加上辩论会前的铺垫不够好,学生思维的积极性尚未被调动起来,学生的知识储备尚未达到辩论会的要求,于是历史辩论会变成了一场朗诵比赛会,只见辩论双方捧着课本,你一句我一句,或你读一段我读一段,表现得很激烈。最后老师还作秀似地给胜方、最佳口才辩手、最具风采辩手分发纪念品等等。整节课学生争论得不亦乐乎,拿到纪念品的更是意犹未尽。但实际上学生并未真正理解,并未真正将课本知识内化为自己的知识,辩论会变成“作秀会”,失去了它应有的价值。又如当有的教师提出开发“丝绸之路”的问题时,让学生大胆设想,很多学生提出种种对“丝绸之路”沿途开发旅游资源的设想和方案,用旅游促进当地的发展。问题出来后,学生思维非常活跃,但仔细推敲后发现学生提出的许多设想都不切实际。如楼兰古城本是考古遗迹,仅供考古专家进行考察,是“闲人免进的地方”。当然,可能有人说探究式教学正是让学生充分发挥自己的想象力,也正好达到了教学目标,我却认为如果对事实不加分析就提出设想,对学生的思维发展不见得有利。如果学生习惯了天马行空的思维方式而对事实不作具体深入的调查研究,即使再有创意也只能是空想主义者。在新课程标准中,一直强调必要的知识学习仍是我们教学中的重点。看似热闹非凡的游戏式课堂,却使历史课的学习功能被弱化。探究式教学设计过于游戏化,背离了课标精神,教师的探究式教学设计“有效性”体现不足,导致学生的学习只有兴趣而无目的,这样的兴趣也不会长久。

二、教师实施探究式教学的模式化

在新课程课堂教学中,我们改变了传统教学中那些僵化刻板的模式,却可能也要把探究式教学带入了程式化和模式化。很多教师施行探究式教学时的流程为:学生带问题自学—再分组讨论—各组派代表发言交流—最后教师总结。探究的模式化表现为:照教案宣科。或者是发现有老师使用一种合理的教学方式处理一个合适的问题得到好评后,后来者就纷纷采用这种方式教学,也不管是否适用于自己要处理的问题。如:有位来自乡镇参加赛课的教师在执教人教版八年级上册《血肉筑长城》一课时,也学着不知哪位区级的赛课选手那样,在处理全国人民欢庆抗战胜利这块内容时搞个“记者访谈会”或“记者招待会”什么的。本来该教师觉得传统的教学方式太显单一无趣了,想使用新的方式让课堂焕发活力,没想到课前没备好课,忽视了学生的能力和知识的储备,结果导致庆功的招待会变成冷场的审问会,弄巧成拙,与其所要达到的真正目的相去甚远。在基础教育课程改革背景下,我们确实要警惕历史教学多元化的缺失,多构建多元化的教学模式,但不是套用教学模式。教师在进行探究式教学时,探究形式不能太单一,因为单一的教学形式对学生产生消极影响,造成学生思维定势,任何的教学方式都应该灵活处理。再者,教师应该多动脑筋,让教学方式变得丰富多彩,不能为了活动而活动,而应当让活动服务于本节课的主题,否则,探究式教学方式最终被桎梏,丧失其生命力。传统授课方式中一些精辟有用的方法不妨运用起来。“唯一的模式”,“翻版的探究教学”,效率不高只会令人乏味。

三、教师操作探究式教学的戏剧化

新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式。在课堂教学实践中,非常重视引导学生的合作交流,积极探究,但在操作过程中,教师却忽视了学生独立思考的重要性。有些课堂体现为:为探究而探究,为合作而合作。教师往往按自己的主观臆断高估了学生的能力,常常要求学生快速阅读一遍教材,有的学生阅读能力不高,特别是乡镇的普通班学生,还没来得及消化、思考,就被老师有目的有计划地安排进入到“分组讨论、合作交流”中。由于缺乏足够的思考时间,讨论后一般只有极个别“优秀生”发表看法,大部分的学生在小组讨论时随意闲聊,消磨时间,没能在探究式教学中形成自己的认识,内化自己的知识。或是有的教师为了演绎合作交流,在小组讨论时,为避免“冷落”,就在各小组间走来走去,表演式地这组问一下,那组站一会,却没认真去观察和仔细倾听各组的探究情况。这种戏剧化的探究式教学在公开课中最常见,因此,我们有必要思考:什么样的合作探究才是有效的?

四、学生实践探究式教学行为的泛泛化

随着新课改的推进,探究式教学贯穿于初中历史教学的全过程,而且作为一种教学理念和教学精神来推广应用,但并不要求每一节的教学活动都要体现此理念和精神。探究学习是指学生在教师的指导下用类似于科学研究的方式,主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。所谓“实践探究”是指具有探索意味的活动,其对象应该是具有必要的探索空间。然而有个别教师为了应付听课检查,对没必要让学生实践探究式学习的课时也装模作样地“探究”,似乎没有“探究”就不体现新课改理念了。这种情况在乡镇学校最为常见,原本浅显易懂的课文,有的教师却要求学生“分组讨论,认真探究”。一时间课堂热闹非凡,但是由于教材缺乏必要的探索空间,多数学生讨论的是与该课文无关的话题,调皮捣蛋的、没探究意识能力的干脆谈论扯皮的话题。教师在授课过程中只要把与课文相关的问题结合起来进行探究和讨论,探究学习不一定要大规模地探究,每次都要兴师动众的。例如:在探究“承上启下的魏晋南北朝文化”,为什么这一历史时期的文化没有秦汉文化的“昌盛”,更没有隋唐文化的“辉煌”,却有“承上启下”的作用,究其原因应该是与当时的社会历史发展形势“国家统一分裂交错发展”有密切关系的。教师可以在导入新课时进行小规模的探究性学习,不必“大动干戈”。因此,教师应该重视探究的质量,重视分析本课文是否具有探究的必要性和可行性,不能盲目追求探究形式,不要误认为没探究就不成课改了。久而久之,只会使学生探究学习行为的泛泛化,失去探究的本义,也会挫伤学生的动力,学生在实践探究式教学中获得的知识“有效性”也不高。

五、课堂上实施探究式教学质疑行为的弱化

在新课程课堂教学中,发现有某些非历史专业的教师常常把提问和质疑给混淆了。一节课下来,质疑成为了教师施行探究式教学的标志性语言,几乎是把历史课当成一节语文欣赏课来教学,要么先让学生阅读一小段,要么让全体学生朗读一大段,接着叫学生归纳段中大意或进行质疑。限于学生的知识面,大多数学生提出了大大小小各种问题,或是自己的疑惑,或是迫于要求,乱编疑难,或是不着边际的怀疑,甚至是空发议论,但听起来真正质疑的很少。在一番空谈热论后,教师常常这样总结自己的课堂:“经过同学们大胆和大量的质疑、积极思考,这堂课取得……”显然,教师对“质疑”和“提问”两个概念理解错误了,使学生误认为质疑就是提问。在历史教学中,质疑行为是一种历史思维能力,其内涵主要有:一是教学生掌握一些思维的类型,如求异思维、逻辑思维与非逻辑思维,演绎思维与归纳思维,正向思维与逆向思维等等。因此教师自己首先要弄清“质疑”和“提问”是两个不同的概念,明白在探究式教学中开展“质疑”和“提问”对学生的要求是不一样的。如果课堂上探究式教学质疑行为被弱化了,既不利于培养学生自己发现问题解决问题的能力,也不利于学生的发展和思维品质的提高,不管是教师还是学生从“质疑”中收到的“有效性”都会很低。

总之,历史教师在施行探究式教学时,不仅要注意其表现形式,更应该具有精神内涵。徒有形式却没精神内涵的探究式教学不仅违背了新课标要求,也偏离了基础教育改革的目标。教师在大胆尝试探究式教学和追求教学模式多样化的同时,要多思考其带来的有效性程度。教学是复杂的,高效的课一定是好课,而好课的标准又是仁者见仁,智者见智,教无定法。对教师而言,当前不妨对自己的无效低效教学行为作一番梳理分析,然后采取有针对性的措施,提高教学的有效性。

参考文献:

[1]杨九俊主编.新课程备课新思维.教育科学出版社,2007.

[2]赵剑锋.新课程背景下历史课堂教学中存在的问题及思考.

[3]杨九俊主编.新课程教学评价方法与设计.教育科学出版社,2004.

(责编 庞丹丹)