体育教师实践性知识的特征、建构与传承

杨健科　赵冠明　陈昆云

摘要：对体育教师实践性知识的特征、建构以及传承等进行分析，认为体育教师的实践性知识包含了经验性、行动性、综合性、个体性及动态性等特征，体育教师获得实践性知识需要经历一个自主建构的过程，并强调体育课堂是实践性知识传播的重要场所。

关键词：学校体育；体育教师；实践性知识

中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1006-7116(2009)06-0060-04

Characteristics, building and passing on of practical knowledge of

physical education teachers

YANG Jian-ke1，ZHAO Guan-ming1，CHEN Kun-yun2

（1.School of Physical Education，Yunnan Agriculture University，Kunming 650201，China；

2.Department of Physical Education，Yunnan University of Finance and Economics，Kunming 650221，China）

Abstract: The authors analyzed the characteristics, building and passing on of practical knowledge of physical education teachers, considered that practical knowledge of physical education teachers contains such characteristics as empirical, action specific, comprehensive, individual and dynamic, and that physical education teachers need to go through a self-building process to acquire practical knowledge, and emphasized that physical education classroom is an important place for lecturing practical knowledge.

Key words: school physical education；physical education teacher；practical knowledge

教师实践性知识概念和理论自20世纪90年代传入国内，作为教师教育和教师专业问题引起了国内学者的广泛关注。“教师知道什么”、“教师如何表达知识”、“教师实践性知识如何形成”、“教师实践性知识如何对实践产生影响”等是学者关心的问题。

体育教师作为教师职业的一种类型，对其专业素质的基本要求与其他教师是一致的。但体育作为实践性极强的学科，体育教师除了一般的教育专业素质外，还要求具备良好的身体素质和形体，出众的运动技能以及组织领导能力。那么，体育教师在教学活动过程中掌握了什么样的知识？他们在教学过程如何表达知识？体育教师的实践性知识又是如何形成的？理解体育教师工作的环境和现场特质，更准确地把握体育教师在教学实践中独特的认知和情感特征，对于体育教师的专业发展具有指导意义。本文着眼于教学第一线的体育教师的知识特征的描述，就体育教师在教学实践的认知特征和实践性知识的建构与传承等方面讨论体育教师的专业化发展。

1教师实践性知识的概念及范畴

国内外学者对于教师实践性知识的概念有多种定义[1-2]，目前国内研究比较有代表性的定义是：研究教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识[3]。教师在教学过程中不是简单地将理论知识运用于教育教学实践，而是在学习和实践中形成教学理论并应用于实践。

教师实践性知识是一个复杂且具有丰富内涵的知识范畴。陈向明[3]认为教师的知识结构包括理论性知识和实践性知识，并提出教师实践性知识包括6个方面的内容：教育信念、自我知识、人际关系、情境知识、策略性知识以及批判反思知识。也有学者从不同的角度认识教师实践性知识，如曹正善[4]认为教师实践性知识包括“引导性知识”和“不应该怎么做的知识——警示性知识”两部分。蔡亚平[5]认为教师实践性知识是在教育教学实践中形成的并实际产生影响的对教育教学的认识，包括个人的直觉、灵感、洞察力、价值观和心智模式等，大多表现为高度个人的隐性知识。刘汉霞[6]提出教师实践性知识的内容：教师的教育信息、教师自我的认识、学科内容的知识、课堂教学与管理技术技巧方面的知识、学生及特长方面的知识以及反思性的知识等。

教师实践性知识的构成较为复杂，不同教育经历、不同地区、不同学科教师的实践性知识内容可能不同。同一个教师不同时期的实践性知识也可能不同，因为其形成是一个动态的发展变化过程，教师的成长是一个终身学习进步的过程，教师作为实践工作者在日常教育教学工作中实践理论、发展自身，在实践中形成教师的教学智慧，形成实践性知识。但教师的实践性知识也不完全是个人的、独特的，它具有一定的普适性，并具有道德上的规范作用。因为这种知识的大部分内容无法言表，但却可以意会的；而可意会则意味着可提取、可交流、可传承(扬弃、整合)，可以通过学习或感悟而习得。此外，此类知识与实践密不可分，而实践必然与价值有涉的[3]。

2体育教师实践性知识的特征

学校体育的根本任务是增强学生的体质[7]。学生通过体育课掌握体育运动的基本知识和技能技巧。因此，体育是一种以身体活动、锻炼为主的教育，身体实践为主是体育与其它学科间存在的差异。体育教师教学具有双重任务：体育教学和课余体育训练。而教学和训练是两个截然不同而又紧密联系的过程。教学的主要任务是使青少年掌握必要的知识、技能、技术、战术等；而训练的主要任务是提高技能、技术、战术等身体训练水平。由于任务不同，采用的方法也有所不同，但教学和训练是在统一的教育过程中进行的，身体实践都是体育教学的主要内容。因此，在体育教师专业发展过程中形成的教师实践性知识带有明显的身体实践的烙印。

2.1经验性

体育运动的实践者认为体育实践经验重要，实践先于理论。它是构成对体育认识的出发点，可获取第一手资料，可直接获得对人类运动极限挑战的认知过程和运动结果[8]。经验在体育教学和运动训练实践中占着重要的地位，中小学体育教师的运动技能教学和训练多依赖经验。一方面，这是由运动训练的实际所决定的，现实告诉我们：体育实践知识和经验越丰富，它对体育本质与发展规律的理解就越深；另一方面，这和我国体育教师获取教育知识的途径有很大关系。传统的体育教师教育通常采用以下几种方式：一是教练带领下的运动训练实践，专业训练或者业余训练。由此获取的教育知识构成了体育教师指导运动训练实践的根本，对体育教师运动训练的思想具有重要的形成性意义；二是见习、教育实习；三是在职培训等。

经验对体育教师以后的教学训练产生深远影响。这和我国学校体育的现状有很大关系，现在的体育课从小学到大学，没有形成一个完整的学科体系，给学生教什么?必须掌握什么?逐步提高什么?谁也说不清楚。中小学教材中的许多内容纯技术的问题太多，而且几乎所有技术都是一种方法和理论指导，教学无特点。教材中的技术只是把技术过程描述一遍，缺乏技术的主要特征与关键技术分析，看了教材也不知该项目的技术特点究竟是什么[9]。教学目标指向的不明确，教材对技术特点讲解的含糊不清导致“经验”得以大行其道。在实际的教学过程中，有许多体育教师是在按照自己的经验进行教学。

2.2行动性

教育是一种需要不断进行思考和行动的实践活动。教师作为教育实践的行动者，其真正的能动性知识只能体现在自己的行动之中[10]。教师的实践过程并不是简单地运用所学的专业知识，而是采用不断“追问与反观”的方式，反思总结行动的过程，教师的行动与反思不断互动，最终完成对教学实践知识的结构和再建构。体育教师的教学活动同样是一个行动与反思的过程，并且是要求更高的行动与反思过程。运动技能形成的泛化到分化阶段是一个不断进行行动与反思的过程；运动训练中对各种生理生化指标进行监控，以判断运动员的身体机能状况也是一个行动与反思的过程。许多运动训练的理论便是在这样的行动反思过程中得以提炼而形成的。体育教师的实践性知识是在实践中建构的，他们对自己的经验进行梳理，经常是“在行动中反思，以行促思”[3]。套用行动研究的理论，行动有助于建立教育实践所需要的理论和知识基础，教育者能学着用自己理解的术语来重构教育理论和研究结果，学着在自己的工作环境中不断尝试更有效的实践[11]。

2.3综合性

现代科学发展的突出特点之一是科学学科的精细分化以及科学知识运用的高度综合。体育教学训练便是多学科知识的综合运用。体育锻炼、运动训练的过程不仅是必须服从于人体机能变化的规律，还要考虑其社会化发展。因此，无论是体育理论还是体育实践，都必须综合运用多学科的知识和方法，从中汲取营养，才能促进运动技术水平的迅速提高和体育教学理论与实践的发展。目前与体育密切相关的学科包括解剖学、生理学、医学、生物力学、心理学、生物化学、营养学、教育学、社会学、管理学等。因此，体育教师的实践性知识并非只是运动技能，而是多个学科门类的综合性知识。

2.4个体性

由于教师在实践中面临的问题是具体的、易受环境影响和行动性的，所以教师对教学过程的感知是独特的[12]。此外，体育教师实践性知识的个体性还受到体育教师的个人魅力及实践性知识的隐性与模糊等因素影响。许多体育教师的实践性知识是与教师的个人魅力紧密结合的，同样的知识交给另外的教师则可能无法体现其价值。许多实践性知识是一种结构较为松散的知识形式，概念之间缺乏严密的逻辑关系，是教师面对教学情境瞬间作出的直觉反应，是教师的即席创作，具有浓厚的个人色彩，与教师的个性、经验与情景交织在一起，以至于难以分清是具有一定普遍性的知识与能力，还是与个人魅力连在一起的独特才能[5]。有些实践性知识则不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，只能在行动中展现、被觉察、被意会——“我们所认识的多于我们所能告诉的”[3]。实践性知识可以是先于认知的前反思和潜意识。实践中的直觉很难通过语言或文字表达，但这些内容是体育教师实践性知识的重要组成。

2.5动态性

教师实践性知识的形成和变化是一个不断建构的过程，受到社会、学校、家庭等方面的影响。在建构实践性知识的过程中，体育教师可以是接受新知识、新理念，从而扩展和丰富已有的实践性知识；也可以是对既有的实践性知识体系进行重组。追问与反思是体育教师实践性知识呈现为动态的必要条件。

3体育教师实践性知识的建构与传承

3.1体育教师实践性知识的建构

体育教师实践性知识不能简单地移植，不能简单地“授-受”，而必须经历一个学习主体的自主建构的过程。建构过程是双向的，一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息，衍生出更多的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异而重新建构。有的学者用“同化”和“顺应”来描述这一过程[3]。要理解教师实践性知识的意涵，常常需要置于原有的教学情境之中。蔡亚平基于多年的教学实践与体验，认为运用叙事方式并结合对话与反思，是建构实践性话语的有效方式。采用的建构方法：(1)札记反省法：特定事件的发生与处理及事后的分析与反思；审视教学经验的有效性；检验已建构的个人知识。(2)教师专业生活史分析法：反思经常使用的教育教学策略与理念；反省个人生活经历对目前专业行为与思维方式的影响；特定事件的描述与反思。(3)观摩诊断法：观摩成功范例；观看自己的教学活动实例；诊断教学病历[5]。这些建构方法强调反思的过程，虽然明确“重视理性的反思与行为的跟进”，但对事件缺少主动出击的设定，行动的主动性略显不足。要想让实践性知识能够快速发展，积极地行动是先行条件。体验学习也是一种建构教师实践性知识的有效途径，让教师努力学习、学会某种新的较难的东西，思考过程，然后理解这对他们的教学意味着什么。体验学习模式是一个循环：具体的体验、对那个体验进行反思、提取抽象概念、在新的情形下运动所得到的感悟。反思性观察或提取抽象性概念这样的阶段如果没有充分经历，则学习的效果将大打折扣。

3.2体育教师实践性知识的传承

建构是一个学习者学习并获取、形成知识的过程，而传承根本上是一个知识传播的过程。一部分社会成员在特定的社会环境中，借助特定知识传播手段，向另一部分社会成员传播特定的知识，并期待收到预期的传播效果的社会活动。这里的传播手段是多种多样的，但知识则首先需要被获取，要有一个释码、编码(即组织)过程，成为可供传播的知识产品(成品)，再在特定的社会背景中，通过特定的知识传播媒介传播给另一部分社会成员。

体育教师实践性知识难以显性化，尤其在某些运动训练的环节。体育教师优秀的教学、训练水平并不代表具有出色的知识释码、编码的组织能力。即使其实践性知识通过现代科技手段得以保存，但能否被传承还将取决于学习者个人的背景与知识结构。如果学习者缺乏足够的背景知识与合理的知识结构，则难以理解与传承优秀教师的实践性知识，更难以在此基础上建构教师自身的实践性知识体系。例如，体育老师常安排“蛙跳”进行下肢力量、速度训练，但实践中发现不同的体育教师对动作的要求是不同的，有的要求跳得高，有的要求跳得远，有的要求跳得快。只有理解“蛙跳”动作的实质是进行超等长力量训练才能有正确的要求——动作完成的时间是关键。相同的教学训练计划，会因为执行者不同而效果不同。因此，体育教师实践性知识的传承需要传播者与学习者背景知识的衔接。此外，传播者在传播知识时往往对传播的效果及过程充满期待，若反馈的效果不理想，则会影响传播者的心情进而降低或中断传播过程。

体育教师实践性知识的传承采用的形式：教师培训、师徒帮带、教师讲座、实践性课堂等。前面的3种形式是常采用的形式，本文主要介绍实践性课堂。这里的实践性课堂有别于教师培训中与理论课相对应的实践性课堂概念[13]。而是相对体育本身的实践性特点及课堂教学改革实践。因为体育教学活动离不开具体生动的课堂，体育课是体育教师实践性知识实践的场所，“只可意会不可言传”的实践性知识只有在体育课堂才能得到了最大的发挥和认可。基本思路是将知识的传播者和知识的学习者置于同一个体育课堂教学环境，学习者并非仅仅是课堂的观摩者，更是课堂教学活动的参与者。实践性课堂具体操作在此不再细述。

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[编辑：邓星华]