“经验”即“教育”么？

赵　彧

摘要：虽然“经验”在杜威教育哲学体系中占据着核心地位，可这并不意味着“经验”天然地具有教育性质，传统认识论中的经验观就对教育实践产生了种种危害。杜威借助实验科学和生物学的理论工具，在对传统的认识论进行改造的同时，确立了连续性和交互作用相融合的经验观。在这个意义上，经验才富有教育的意义，教育才是“经验的不断改组和改造”。

关键词：反教育性经验；认识论；教育性经验；连续性

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)02-0078-04

“经验”在杜威教育哲学体系中的核心地位，已经成为人们的共识。“教育是经验的不断改组和改造”，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”等等命题也为我们所熟知。可即便实际的经验过程和教育之间有着密切的联系，但“这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质，不能把经验和教育直接地彼此等同起来”…。因为“经验”并不是杜威心血来潮、凭空杜撰的产物，它是以对传统认识论的批判为基础而被“改造”过的概念。从杜威对那些具有“错误教育作用的经验”的描述中，不难看出传统的认识论在教育领域中烙下的丝丝痕迹，更可一窥教育性经验的历史前提。

一、反教育性经验——传统认识论的产物

杜威认为，反教育性经验是指那些对经验的继续生长有阻碍或歪曲作用的经验，大致可分为三类：经验性经验、受纳性经验及离散性经验。它们不但和教育领域中的特定问题有着密切的关系，还与传统的认识论有着深厚的渊源，而在杜威看来，它们不过是在极端与偏见之间来回摇摆的产物。

1经验性经验和理性主义

这种经验观在现今的职业教育实践中仍有着根深蒂固的影响。有的学校将大部分精力投入到为获得特定技能的机械训练之中，目的只是要学生习得行为的“外壳”，其代价就是行为“内核”的丢弃，丧失了朴素的常识和判断力。教育上的恶果就是，学生只会因循守旧，在新异的情境下毫无行动的能力。这类经验性经验的特点是偏重于对行动结果的记忆，而对行动中所涉及的因果关系、手段与目的的关系并无认知上的洞见。所以，从此类经验中，行为者获取的至多是常规管控能力，创新能力的培养毫无可能。

类似于这样的教育实践折射出了理性主义对经验的一种基本假设：即经验是属于实践领域的事。经验所涉及的对象是变化无常和不可信任的，是经由感官以“尝试错误”的方式和事物反复接触获得的结果。就是因为经验和变化总有着剪不断的联系，所以它也就不可避免地沦为了对立和冲突的根源。“从经验中产生冲突，个人的本人意见和行为的冲突以及个人与个人之间意见和行为的冲突。”固定恒常的知识无法从经验中产生，经验是获得知识的障碍，是幻象与谬误的代名词。

对经验的贬低相对，就是对理性的高扬。自然地，理性主义则把知识的源泉完全归于思维的理性能力。理性所涉及的对象是圆满的、确定的，从而知识也就成了永恒和普遍的东西。以此理论为支撑的经院派方法论把理性或思维看作纯粹形式上的心理活动，且能对任何材料进行区别、界说及分类。这时的理性就与一种形式逻辑的“官能”走到了一起，脱离材料而具有形式和空洞的性质。对理性的这个看法后来成了教育上形式训练理论的基本假设。

2受纳性经验、离散性经验和经验主义

受纳性经验挑战了书本知识的权威，“直观教学”在教学领域内的广泛推广就是最好的证明。直观教学强调，任何语言符号都有与之联系的实物，只有通过呈现实物，并有效利用它们的形状和颜色的感觉，才能给人以真正的知识。教学所传递的东西越直接，学生离谬误也就越远。这种教学方法对感官的重视也昭示了经验对理性的颠覆性胜利。经验主义对理性主义提出了质疑，将理性看作一种只能提供琐碎知识的抽象能力，它的意义只有依靠以实物和自然为基础的经验来诠释。就此经验摇身一变而成为知识的源泉，原来附加在事物身上的“成见”都烟消云散，取而代之的是事物的真实面貌开始走进人的心灵之中。这时的经验就被看作了纯粹的认知，失去了柏拉图时代以来所有的实用意义。“而变成一个具有理智意义和认知意义的名词”。进而得出的一个重要结论：心灵越被动，实物越能真正对心灵有深刻的印象——即感觉，也就越有可能得到真正的知识。由此，这种被动接受的认知方式就和受纳性经验联到了一起。

与受纳性经验一样，离散性经验也是经验主义的产物。经验主义往往把经验看成感觉，而感觉的产生又是由感觉材料所导致的，所以不连续的刺激以及特殊的感觉材料加诸感官的结果，就会让感觉被孤立为“原子式的精神图像”。也就是说，“经验是像电影胶片上的画面一样被组织起来的，每一种感觉就像一个电影画面。”关联与连续性被排除在了经验之外，经验被分解为个别的、离散的要素。因此，直观教学让学生陷入感觉淡漠的怪圈也就不足为奇。通过呈现实物，让学生对所要学习的事物有一个直观的了解不能不说是它的一个优点，但由于将感觉和思维分隔开来，所以，这种教学方法往往停留在给予学生一些单纯的物质刺激上，而无法引发学生探究的欲望，更无法培养学生深入钻研的精神。对学生而言，精力的浪费和意志的消磨不可避免，对学习的态度也是浅尝辄止、不了了之；对教师而言，教学被降格为机械的感官体操，对学生的思维培养也成为泡影。

二、改造反教育性经验的认识论工具

认识论从理性主义发展到经验主义的结果，就是造成了更多的分裂和对立：知与行，理论与实践，心理和世界等等，这些分离在教育上生出了种种弊端，也造就了种种反教育性经验。杜威认为，这两种理论表面上的分歧并不能掩盖其本质上的一致：它们都被非此即彼式的思维方式所蒙蔽而陷入了认识的“二元论”；也都在用一种知识的旁观者理论(pfecta-tor meory of knowledge)来回答“知识是什么”这个问题。在这种思维方式中，知识就是对实在的把握或关注，相应地，认识则是在本质上对实在的关注或留意。这就产生了两个弊端：一是认识者与被认识的对象是分离的，认知者如同“旁观者”一样；二是认知被理解为将知识“对象”印刻在认知者心灵上的事件，认知者在“非参与者”的意义上又是一个“旁观者”。最终的结果就是完美的存在领域只有通过与哲学反思相联系的理性思考才能得到把握，而经验与观察则只提供了关于物质对象和普通事件的次级领域的知识。

在揭示并批判这种错误的认识观之后，杜威提出了“改造”的方案——种富有“连续性”的认识理论。16、17世纪的生理学、生物学以及实验科学的进展成为杜威确立这种认识理论的主要工具。其中，达尔文的生物进化论对杜威的认识理论产生了尤为重要的影响。进化论主要强调生命体结构由简到繁的连续性。于是，“生命体的概念成了他改造工作的根本所在”。在杜威眼中，“有生命”首先意味着“一连

串继续不断的动作，其中前面的动作为后面的动作的产生准备了条件”。而与“无生物”中一连串的因果关系相比，生命体这一连串动作还具有一种特别累积的连续性，否则就会死亡。此外，随着环境条件越来越复杂，生命体为了生命利益，更会采取种种行动来改变环境以维系先前累积的连续性。在进化论中，生命体的连续性和交互性这两个特征被格外地凸显了出来。

生命体的这两个特征同样也得到了生理学和实验科学的证明。生理学的研究表明，大脑和神经系统有着类似的地方，即它们都是在从环境接受刺激和对环境做出反应两者之间进行相互调节的器官，并且对感觉刺激所做出的反应又决定了下一个又将是怎样的刺激。换言之，它们都是“经常改组活动以保持连续性的机制”。同样，实验科学在17世纪所取得的卓著成就也前所未有地展现出了人对自然、社会环境所施予的一种主动力量。实验科学最明显的一个特征，即一切实验都包括了将未知情境化为已知情境的行动，而“‘行动一词是用来说明一种交互作用的方式的名称，是从有机体(即生命体)的立场出发而命名的”。这种行动会有目的地对条件进行审慎地控制，以将生命过程所遵循的未来条件确定，进而改变人与环境的关系。

改造的结果使得传统认识论发生了三个变化：1)知识不再是孤立自足的实在，而是在生命的维持与进化过程中不断发展的东西。知识的关联是未来的或前瞻的；它是预言和控制自然变化进程的实践性事件。2)认知者不再是一个被动的感觉接受者和局外人，他与他的生活环境休戚与共。认识首先是一种行动，是有生命的人参与所在世界活动的一种方式，实践是获取知识最成功的方法。3)认识对象不再是稳定的、固定的、静止的实在，实在深处于易变的、动态性的环境之中，并表现为种种过程，认识就是对生命体和动态环境互动关系的一种体认。概而言之，“坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”是这种认识论的本质特征。接下来的任务便是用这种新的方法和认识论原理来改造、规范传统的经验概念并为教育所用，让经验真正富有教育的意义。

三、连续性认识论和教育性经验

既然“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”，那么教育的进行也就必须以这种改造的经验理论为基础。当经验具有教育作用时，经验本身就有可能对决定教材、决定教学方法产生影响，还有可能成为学校物资设备和社会组织的一种计划，教育性经验的标准就是实施这种计划的原则。杜威认为，“连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。”那么，经验的这两个标准在教育领域中又是怎样体现的?和连续性的认识论又有着怎样的关联呢?

1连续性和生长原则的结合

“连续性”认识论的最大影响莫过于改变了人们关于对经验认识价值的看法。原来，作为认识现象的经验，是“死”的，而“连续性”认识论却把经验首先当作是一种生命现象，是“活”的。经验和知识一样，都会附随生命流变的过程而不断被改组和改造。作为生命体维持自身的中介，经验也有着和生命体同样的特征——连续性。而“习惯”就是和生命体的连续性有关的一个名词。习惯是个人通过经验而有所改变所形成的一种倾向，这种倾向使个体在将来的行动更加容易，更加有效。它具有一种使一个经验用于后来的经验的作用，也让生命体前面的动作为后面的动作的产生准备了条件。以此事实为基础的连续性原则就意味着“每种经验既从过去的经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质”。

可杜威以为：仅靠连续性还不足以判定经验是否具有教育性。因为现有经验的性质往往会影响连续性原则产生作用的方式，进而使得连续性作用有可能会发生三种分化。一是让经验变成机械的、僵化的。这种经验只是一些固定的做事方法，一旦遇上新的情境就会失效，无法根据情境的变化做出适切的调整。二是让经验非但没有成为有价值经验的助力，反倒助长了有害经验生长。例如过分纵容儿童就很有可能让儿童形成自私和放任的态度，这些态度可能会改变后来有价值经验的性质，妨碍原本的教育性经验所应给予儿童的东西。三是让经验成为获取更好经验的推动力。那些能“激起好奇心，增强创造力，并且使人树立起强烈的足以超越未来一切艰难险阻”的经验就会对后来经验的进一步生长产生促进作用，也就是说，只有符合“生长”原则的连续性经验才有教育性。

可见，如果非要把连续性作为教育性经验的一个标准的话，还不得不加上一个方向性的限定。这个条件是必不可少的，原因就在于它恰恰体现了进化论的宗旨：即生命体结构由低级到高级，由简单到复杂的演化过程。这个过程没有尽头，但却有方向，一个基于现在、迈向未来的方向。此项原则应用到教育上，则是要在教育过程的每个阶段都顾及未来的情况。但这并不意味着走向另一个极端，即将预备当作控制的目的，抹杀当下的意义。“现在和未来的关系并不是一种非此即彼的关系”，二者是连续的。生长就是联结现在与未来的纽带。

2交互作用和探究的结合

按照连续性认识论的说法，如果生命体确是自然界的一部分，那么它和自然界的交互作用就是一种“加成”的现象。所以，当认知者不再是一个旁观者而是一个局内人的时候，经验的生长也就不仅是在个人内部进行的事，而和外部条件也有着密不可分的关系。交互作用这个原则赋予经验的内外两种因素以同样的权利。可在教育上，做到两种权利的平衡并非易事，反倒时常发生矫枉过正的情况：当内部条件从属于外部条件时，有可能会导致压抑和束缚，这是传统教育的弊病；而当外部条件从属于内部条件时，又会滋生溺爱和任性，这又是进步教育的痼疾。同样的道理，教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用；而个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。若以此为教学原则，教育者就不得不把选择外部条件和了解在一定时间内从事学习的个人的需要和能力连在一起，一并考虑。

就这样，动作与材料、内在与外在之间的对立经过“交互作用”被化解了，成为“一体”中的“两面”。这个“一体”被杜威称作“情境”。“情境”有确定和不确定之分。不确定的情境是由环境出现的变化与生命体的愿望的不一致而产生的。为了让情境由不确定状态过渡到确定状态，生命体就不得不采取倾向于一种有预计后果的行动。这种有目的性的行动就是“探究”。探究反映了生命体对自然社会环境的一种主动关系，也打破了传统认识论中理性和经验的对立。经验首先是一种行动，而非认识。“经验不再仅仅总结概括过去多少用偶然的方法做的事情；经验是对所做事情的审慎控制，使我们自身所发生的事情和我们对事物所做的事情尽可能富予暗示的意义，同时又是试验这些暗示效度的手段。”对科学实验方法有所借鉴的“探究”，更让经验有了“实验”的特征：从困惑、迷乱、怀疑到推测预料、审慎调查；再到形成试验性的假设；最后直到通过行动所造成预期的结果来检验假设。实验性的经验直接孕育了“五步教学法”，更从侧面证明了教育实践领域中重书本轻实践的不合理性。

3连续性和交互作用的结合及其方法论意蕴

然而，交互作用并不是孤立的，它和连续性总是纠结在一起。没有一种经验情境能够永远把它的这种最后特征保持不变，因为构成这个情境的相互关系本身并不是变化不定的，各种不同的情境也总是接连发生，有了连续性原则，才让先后情境中的联结有了可能。也正是伴随着这种确定安全与动荡危险的两种情境的往复变更，生命得到了延续。连续性和交互作用的不可分割，根本上是由时间和空间的不可分割决定的。因此，教育性经验的这两个原则——连续性和交互作用也是彼此交融和相互交叉的。可以说，它们是教育性经验的“经”和“纬”。

“经”与“纬”的交叉让经验真正成了“兼收并蓄的统一体”，同时使得经验本身成了一种方法——“经验的方法”。经验的连续性原则强调了经验变化的过程，为我们按照经验的本来面目来对待经验提供了可能，所以，通过精练的方法即可追溯到它们在原始经验中的来源，发现它们所产生的原因以及它们所要解决的问题。于是，有人将其称为“进化发生学的方法”，胡适则把它称为“历史的态度”——“即要研究事物如何发生，怎样来的，怎样变到现在的样子的这样一种方法”。而在另一方面，经验的交互作用对人主动探究精神的彰显，又说明了派生的方法和结论也可放回到平常经验的事物中来，在它们的粗糙和自然的状态中，求得实证，这又是实验的方法。

概言之，教育性经验和反教育性经验所存之分殊，凸显了连续性认识论与传统认识论之间的根本区别，也大致勾勒出杜威在论述教育问题时所潜藏的思维方式。这似乎也在暗示认识论变革对于教育变革的巨大意义：当“经验必须是什么”变为“经验本身是什么”的时候，不单经验本身焕发了新的活力，教育研究也可能会别有洞天，另有一番景致。