简论乡土教材文化功能的运行与个体适应

李素梅

摘要：乡土教材作为一种文化产品和文化载体，本身就具有明显的文化功能。而乡土教材文化功能的运行过程必须要符合个体的心理活动原理才能达到目标，所以，乡土教材文化功能运行就具有了极为复杂的心理活动特点。因此，可以从教育人类学的视野分析乡土教材文化功能运行的认知原理、情感原理和社会认同原理，以及个体的文化适应问题。

关键词：乡土教材；文化功能；个体适应；教育人类学

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)02-0025-05

文化功能是指文化所具有的价值、作用的概括，具体说就是指文化系统在人们的社会生活实践中，能适应和满足个人和社会多种多样需要的重要的价值和作用。教科书作为学校教育传承文化的重要载体，在受教育者的社会化、文化化过程中起着极其重要的作用。孕育于社会文化中的教材文化，直接投射社会文化的意见和主旨，是社会文化的折射和反映，对学生和未来社会的发展影响极大。我国乡土教材在百年的嬗变过程中始终创造和发展着极其丰富的传统文化，并通过学校教育这样专门宣传、训导、教育和培养的场所和机会。忠实地履行着继承和发扬我国优秀传统文化的重大责任，在培养下一代的活动过程中发挥了重要的文化功能。本文从教育人类学的视野就乡土教材文化功能的运行与个体适应问题进行简要分析。

一、乡土教材文化功能运行的认知原理

个体在掌握文化的过程中必须是以认知为先。人只有对外在的客观事物具有最起码的认知后才可能接受它、内化它。乡土教材是为下一代了解乡土、热爱乡土、建设乡土而精心选择的文化精粹，这里就包含了乡土教材的选择、传递和创造的文化功能。使学生有序地了解乡土的山水自然、历史习俗等方方面面就是文化的选择功能和传递功能的运行过程；而学生了解乡土，接受乡土文化后建设乡土时并不是重踏先人之路，而是根据社会的要求和时代的特点来发展乡土，这也就是文化的创造功能的运行过程。乡土教材所具有的文化功能可以从两个方面来理解：一方面指乡土教材作为一种文化传承的媒介本身就具有文化功能，然而如果人们不用它，使它处于静止状态时，这种文化功能只是作为可能来存在的；另一方面，乡土教材作为一种文化内容通过教学活动得到激活，从而使作为可能态的文化功能就会转化为现实。由此看来，乡土教材的文化功能因为人的介入由静态转化为动态时才具有文化功能意义，其中人的因素是核心因素之一。

乡土教材的文化功能是针对人而言的，那么，人们在接受乡土教材的文化功能时就一定通过自己的认知活动来完成。从这个意义上说，乡土教材的文化功能只有符合人的认知原理时才能得到发挥。乡土教材作为外在于个体之外的客观事物对人发挥文化功能，从个体角度来说实际上也就是主体与客体之间的不断交互作用的过程。个体认知的发展是通过两种形式来实现的：同化与顺应。所谓认知同化是指个体把外在客体化的知识或文化刺激整合于自己正在形成或已经形成的认知结构当中，以丰富自己的认知结构的过程，这时个体的认知结构得到量变；所谓认知顺应是指个体改变自己的活动或已有的认知结构以适应客体化知识与环境文化的要求，这时个体的认知结构发生质变。同化与顺应的目的是为了适应，个体通过同化与顺应这两种形式达到主体与客体的平衡。如果有机体与环境之间失去平衡，那么，个体就需要改变行为重建平衡，个体的这种平衡一不平衡一新的平衡的无限往复就是适应的过程，也是个体的认知不断发展的过程。同化与顺应是个体认知发展中处于动态平衡的对立统一体。在个体的学习等活动中只有同化而无顺应时，就会导致个体失去认知发展上的质变，从而就会阻碍个体认知的发展，这时个体就变得“刚愎自用”；如果只有顺应，就会导致个体失去认知发展上的量变，从而也会阻碍其认知的发展，这时个体就变得没有主见。由此可见，对个体的认知发展当中不仅是外在客体刺激的性质等具有重要影响，而且个体的动作活动或行为水平也具有重要影响。教材内容及其教学活动对学生来说永远是一种客体化的外在影响刺激，在教学条件下学生学习这些内容也必然通过同化与顺应及其二者的不断平衡来完成。这一过程中如果教材内容对学生来说过于熟悉或过于陌生都会导致同化与顺应的不平衡，自然其学习效果和认知发展也都会受到影响。因此，给学生提供什么知识与提供谁的知识同等重要。乡土教材对学生来说既熟悉又有一定程度的陌生，同时在乡土教材内容的学习过程当中由于不断需要和加强学生的操作和综合技能，所以，不但能够保证良好的学习效果，而且在学生的不断体验中保证个体与环境的平衡和适应，从而有效发挥教材的文化功能。

教材是通过教学活动来实现文化功能的。所以，当我们致力于探寻乡土教材的文化功能机制时，只有着眼于人，才能避免根本性的错误。乡土教材在一定的文化环境中，把特定社会所倡导的文化资源与受教育者关联起来，使客体“死”的历史记录，在主体的认知世界里“活”起来；在此基础上，进而通过适宜的教育措施达到同化与顺应的平衡，使已经活起来的文化资源作为主体的知识，在其认知结构内稳固地“居住”下来，在平衡到不平衡再到新的平衡的反复过程中，乡土教材的文化功能才能得到发挥；随之而来的是，主体开始逐渐获得对客体化环境的适应能力，并向外在的文化世界表达自己的态度、思想，乃至做出一定的行动。上述三过程，我们可以分别称之为文化激活、文化内化与文化表达，它们是构成乡土教材文化功能机制的核心。

“文化激活”旨在通过乡土教材使主体得以辨识文化符号并理解其意义。任何文化资源不经激活而要成为主体内在的文化修养是不可能的，因此，文化激活是文化内化及表达的前提，从而也是乡土教材文化功能机制的起动与感受装置。在此环节，乡土教材所需解决的问题有三：一是应激活哪些文化资源。即回答“什么知识最重要”和“谁的知识最重要的”问题。二是如何激活被选中的文化资源。文化激活是一项纵贯德、智、体、美、能的综合性工作，不能单纯以知能教学为中心，而应根据所需激活的文化资源的特点，选用不同的教学模式：既可以着眼于信息处理、人际交往，又可以着眼于人格发展、行为控制。三是文化资源被激活的程度怎样。需要激活的文化资源基本上是以乡土文化内容的形式呈现的，但是教师在教学过程中不能把它只作为“知能点”看待，而是要从文化哲学的视野进一步凸现该知能点所蕴含的文化意义与文化功能。

“文化内化”旨在把被激活的文化资源纳入主体的认知结构，这是主体文化生成过程中承前启后的环节。首先，文化内化是文化激活的结果。不被激活的内容不可能进入主体世界，也就谈不上被主体掌握；即使是被激活的内容，也不一定能被主体完全掌握，因为人是具有遗忘性的。所以，在此环节如何确保已进入主体世界的文化资源能抵抗住遗忘的干扰，是教学过程中的重要任务。其次，文化内化能反

过来制约文化激活。随着主体不断地内化从激活环节源源而来的文化资源，他的“文化化”得到不断加强，他对文化的感悟和洞察力日益增强，他的文化心态日益成熟。从而既强化了主体对不同文化资源给以激活的选择意向，又提高了对合意的文化资源的激活水平及效率。最后，文化内化是个体实现文化水的核心和关键。内化水平直接决定着文化表达的水平，它是由已内化的文化资源在主体认知结构中的组织性、整合性、广博性、深刻性和可辨别性等决定的。组织性与整合性加强个体内化文化的逻辑性与体系化，而该体系又能把各自独立的文化资源及其意义综合为一套完整且有相当弹性的文化理念；广博性与深刻性加强主体积累的文化资源面广义精；可辨别性则指主体能流畅地从其认知结构中识别提取已内化的资源以作学习和表达之用。

“文化表达”就是主体依据自己的文化理念表达自己对于文化的态度、思想及行为。这是一种极为复杂的高级心智活动。从内容上看，它涉及基本与发展两大层次。基本层次的表达是已学习基本乡土教材的人必须达到的，这就要求学生对自己的乡土文化资源表现出起码的敬意，能认同本民族在历史演进过程中积淀成的基本道德规范及人文精神、适应外在的文化生活。发展层次的表达是促使学生相关的乡土文化活动，包括探索、建设和创造乡土文化活动。从功能上看，文化表达对激活和内化具有反向调控作用，这主要表现在四个方面：其一，表达的意愿能提高主体对激活和内化的自觉水平和付出努力的程度；其二，表达的成就能提高主体进行激活和内化的兴趣和信心；其三，表达的内容及性质能强化主体对激活和内化的选择倾向；其四，表达能力的训练是锤炼主体文化品质的基本要项，而主体文化品质的进步对主体文化生成结构中的各个环节又有着广泛的涵化作用。

文化的激活、内化与表达的一系列过程基本上是顺次进行的，但其间又有复杂的制约关系和环节。这一过程既构成了主体的认知文化生成结构，又构成了该结构在运作时完整的主体文化生成过程。所谓乡土教材文化功能的运行机制，实际上就是这个内在于教育对象的主体认知文化生成结构及其运作过程。

二、乡土教材文化功能运行中的情感原理

乡土教育的目标，即在增进国民对乡土文化的认知，激发乡土意识，产生乡土情感，进而进行乡土建设和改造。这一系列目标当中，乡土情感不仅是乡土文化内化的中介机制，而且从某种意义上说乡土情感本身就可以成为衡量个体乡土认同的一种尺度和标准。它可以从客观上反映一个人对自己乡土的认同程度，也能反映一个人与自己乡土之间的亲疏度、对乡土的依赖程度和对乡土的态度倾向。乡土情感从人的心理内容系统的逻辑关系上来看，它是建立在个体对乡土及其文化的认知基础上的，但是从人们日常生活中的外在行为表现来看，乡土情感既可以看作形成于认知基础上，也可以视为源发于人们对乡土的依赖和习惯。因为人们在日常生活中不可能对所有的事情都要进行理性思考后做出决定，人们的日常生活也并不总是依靠科学观察或科学推理来维持的，而是往往通过非理性化的或更加人性化的日常情感来面对自己的生活。情感在人们的实践活动中具有动力作用，而控制情感的心理囚素是理性，情感与理性之间存在着相互制约、相互促进的辩证关系。如果情感缺乏了应有的理性，那么，情感在人们实践活动中的动力作用就会减弱，甚至使人的行为变得盲目；如果情感中理性因素过大，那么，在人们的活动中情感因素就会被大大削弱，其动力作用也不可能发生。因此，情感与理性之间能够保持一种动态的平衡状态时，情感对人活动的动力作用才会最大。理性使情感具有方向性和后续力，而情感使理性具有色彩性和柔韧性。

情感具有一般层次和高级层次之分，人们日常生活中经常伴随的情感就是一般情感，而超越人们日常生活的需要，与更高层次的社会性需要相联系的体验就是高级情感。乡土教材要传承乡土文化就必须依靠情感的动力作用才可能达到目标，教育中产生作用的情感首先以一般情感为基础，并通过一般情感逐渐培养学生的高级情感。只有高级情感才能对学生的学习活动发挥持续的动力作用。心理学中所论的情感就是指人的高级情感，往往指与人的社会性需要是否获得满足而产生的内在体验，这是个体内在的“心理色彩”，它包括理智感、道德感和美感。这些情感包含着人类所独有的社会意义，反映着人们的社会关系和社会生活状况，并且调节着人类的社会性行为，这些复杂的情感统称为情操。乡土教材的文化功能只有与人的理智感、道德感和美感相结合才容易转化为个体内在的文化修养和情操。道德感是关于人的言论、行为、思想、意图是否符合人的道德需要而产生的情感；美感是事物是否符合于个人的美的需要而产生的情感；理智感则是在认识客观事物的过程中所产生的情感体验，是与人的求知欲、解决问题的需要等的满足与否相联系的体验。从文化的意义来看，道德感所指向的所有内容均属文化范畴，因为在人的实际活动当中几乎不存在超越文化的言论、行为、思想和意图，这些言论、行为、思想和意图是在文化的熏陶中逐渐培养起来的。就个人的成长而言，每一个人都是在特定的乡土文化中成长，乡土文化是每个人最早也是最经常感受到的。乡土教材是乡土文化的精粹，是下一代系统掌握和学习的内容。在学生的学习过程中，乡土教材以其学生熟悉的浓郁乡土气息，激发学生对乡土探究的兴趣，满足他们对乡土文化的求知欲，掌握解决乡土生活问题的能力(理智感)；通过学习，年轻一代在乡土文化中能够倾向性地享受到愉悦的体验(也就是美感)，从而逐渐培养自己与乡土习俗和道德规范相适应的言论、行为和思想(道德感)，通过对乡土文化的认知、感受、体验和内化培养自己的乡土情感，使自己成为地道的乡土人。

三、乡土教材文化功能运行中的社会认同原理

当乡土教材的文化功能对个体发生影响时，“乡土”已不再只是地理空间了，而是变成一种心理空间了。因为在这个空间里，人融入了情感，赋予它意义。而乡土文化是在该区域内，人与人、人与自然、人与超自然互动现象的总称，是该乡土物质财富和精神财富的总和。乡土教材就是这一文化的文本化载体，也是乡土文化及其功能对人产生影响过程中的媒介。个体通过不断的认知、情感和行为，对乡土教材中所蕴含的文化进行不断地学习和系统解读，逐渐形成一种心理上的整体乡土感，这也是形成乡土认同的社会化过程。年轻一代的乡土社会认同是逐渐形成的较为复杂的心理过程。

乡土认同是在乡土意识的基础上形成的态度倾向。“认同”和“意识”既可以是个体的，也可以是群体的。其中所谓“意识”是心理学家常用来描述关联到个人和外在世界关系的心理状况，哲学家也以“意识”来说明自知、自觉的心路历程和活动。而“乡土意识”与“意识”并不完全一致，它是指一种团体或群体的观念。从团体对个人的关系看，“意识”就是“联系”

的认识和实践。在社会生活里，人总是要和别人“联系”在一起，是基于本能、本性，或者是学习而来，是满足人类需求所必要的。从个人对团体的关系来看，“意识”和“认同”有密不可分的关系。“认同”是要在团体中为个人“定位”，在人类社会中为个人找到“同类”而区别出“异类”。由于认同个人才有归属感。从乡土环境到乡土认同是个极为复杂的过程。

乡土认同最初是由乡土环境等演化而来。在个体认识乡土环境的过程中有众多因素介入进来，也就是说个体对乡土环境的认识是通过众多途径来实现的。乡土环境包括的内容很多，凡是乡土区域内个体自身之外的所有种种都算是乡土环境。图1中的教育是包括学校教育、家庭教育、社会教育在内的整体教育，其中也包括对个人产生影响的家庭、社会各种机构和媒体，这些家庭、学校、社会其他机构和媒体等等的社会类属、运行方式和性质，在总体上体现着社区的特征，也体现着乡土环境的特征。生活在这种具有特征的乡土环境内的人也会形成相应的心理特征、自我认同和心理需求。而集中反映乡土优秀文化的乡土教材，通过教育活动对下一代施与系统化的影响，加强一个又一个个体在知、情、意等心理过程上的乡土意识，在此基础上使一代又一代学生从生活的人文、自然与社会等环境中去了解、认识自己生长或长期所居住的乡土。人就是在与这种由自然、超自然构成的文化进行交互作用中，会逐渐产生乡土社会的认同感，从而也学会关怀乡土，并愿意贡献自己的力量来改善乡土环境。

四、乡土教材文化功能与个体的文化适应

关于个体文化适应过程的问题，很多文化人类学家都进行了较深入的探讨，他们从各自的角度提出了有关个体文化适应过程的观点。吉尔林强调儿童在文化适应过程中的实践活动、体验、认知及学校教育活动等方面的重要性；奥格布进一步指出，任何教育成果都是现实教育结构作用过程的一种文化适应。米德指出，教育应坚持传递与社会理想一致的文化特性，才能帮助儿童实现其文化适应，并强调文化适应是一个终生不断的过程。这些观点实际上都强调了个体文化适应中的外显过程和基本因素。个体文化适应的过程从其内在机制上来看要远比这些观点复杂，就是很多教育人类学家所指出的个体文化适应过程的涵化和濡化观点，也没有从根本上阐释清楚个体文化适应的内在心理原理。在个体文化适应过程中遵循的是“知、情、意、行”的心理原理，这四个方面并不总是遵循由认知到行为的逻辑过程，而是从哪一个心理过程上开始都可以。在乡土教材的文化功能运行过程当中这一点显得更为重要，关键是我们编纂或选择的教材内容要符合学习者的认知水平、情感特点，以及具有有效的操作性，而且在学生长期的学习活动过程中始终坚持，那么就一定能够有效发挥乡土教材的文化功能，个体也就能够很好地适应其文化。乡土教材由于源于学生的实际生活而与其心理距离最近，所以，从某种意义上来说，乡土教材文化功能的运行过程与个体文化适应的过程是同步和一致的。无论是个体的文化适应还是乡土教材文化功能的运行过程都是动态的变化过程，个体只有在自己不同心理发展阶段的不断变化过程中，不断与乡土教材的内容(乡土文化)发生联系并与其进行动态的对话，经过心理适应上的平衡到不平衡再到新的平衡的循环往复过程，才能在心理发展的整体过程上获得平衡。

本文之所以要简要讨论乡土教材与个体文化适应的问题，是因为我国长期以来一直处于多种文化相交织的状态，包括东西方文化的冲突、民族文化与多元文化的要求、新旧文化的矛盾以及传统文化与现代化趋势等等。这种状况已经给我们提出了非常现实的问题：文化价值上何去何从?我们希望下一代拥有什么文化?在众多文化交织在一起时我们如何帮助个体适应文化?一百年以来我国一代又一代人都曾面临这些问题，但是他们都已经很好地解决了这些问题。因为在这百年中我国发生了太多的事情、太多的变化，经历了太多的磨难、太多的考验，在这百年中无论是政体、阶级，还是国家性质抑或是文化都发生了翻天覆地的变化，然而，中国还是中国，中华民族依然还屹立在世界民族之林中。在如此多变的百年中，乡土教材这样一个小小的文化领域却始终坚强地存在着，始终发挥着它应有的文化功能，始终对一代又一代年轻人的文化适应发挥着作用。就这一点足以让我们在乡土中驻足脚步，在乡土的浓郁芳香中沉思!沉思!再沉思!

进入21世纪后的中国，在顺应时代潮流和世界发展的趋势，通过改革开放走上快速发展道路的同时，还面临着一系列重大的文化价值上的抉择：传统与现代、民族与国际、中国化与多元化等等。年轻的国人们在“吃着饺子过圣诞”的现实与所谓时尚中，常常陷于价值选择的困惑与彷徨。如果我们将反映现代乡土文化的教材(新乡土教材)更多地提供给他们，使他们有更多的机会从拥挤的都市“走进”广阔的田野，感受热闹但不再留恋永远没有生命的“圣诞树”，使他们在乡土文化的怀抱中能够认识到国画的艺术价值丝毫不比油画差的道理，那么他们的文化适应性是否会更好?乡土教材在个体文化适应中的作用已经超越了教材的狭小空间!