试论我国高师教育发展模式的转变

张应强

长期以来，我国一直坚持“封闭型”高师教育体制。这种体制形成了规模庞大的高师教育系统，支撑着世界上最大规模的基础教育，对于促进我国经济社会发展和加快教育现代化步伐起到了巨大作用。但是，随着我国改革开放的深入，这种高师教育体制越来越不适应经济和社会发展的需要，也面临社会转型带来的巨大挑战与冲击。外部压力和内部驱动力将促使我国高师教育做出重大转型，以适应经济和社会发展需要，获得更大的生存与发展空间。转型时期的高师教育如何发展，是当前人们最为关注的问题之一。本文将以高师教育发展模式的转变为核心，对这一问题进行初步探讨。

一、高师教育转型已是必然趋势

1．高师教育转型是高等教育体制改革的必然反映。从20世纪90年代初开始，我国高等教育在高等教育体制、高等教育结构、人才培养模式、教学内容和课程体系等方面进行了一系列重大改革，加快了高等教育转型步伐。在高等教育改革中，最具影响力的是高等教育体制改革。在“共建、联合、调整、合并”八字方针指导下，我国进行了大规模的高校合并，产生了不少规模大、学科全、实力强的“巨型大学”。随着“211工程”和“建设世界一流大学计划”的实施，高等学校之间的竞争日益加剧。然而，从行政主导的高等教育改革来看，体制改革基本未涉及高师教育体制，仍然保留独立设置的高师院校开展“定向型”高师教育，高师教育格局没有太大的变化。但是，高等教育体制改革使高师院校的发展面临巨大挑战与冲击，这主要表现为：行政力量主导的高校合并把高师院校排除在外，使高师院校成为一座“孤岛”；刚性的“师范性”定位限制了高师院校的发展和生存空间；合并高校的产生，使高师院校的社会声誉和发展实力明显下降；高校间激烈的竞争使高师院校的师资和人才流失相当严重。高师教育作为高等教育的重要组成部分，不可能不感受到高教体制改革的巨大影响；高师院校要在新的社会环境和高等教育体制中生存与发展，不可能不做出相应变革。虽然当前行政权力仍然左右着高师院校，试图维护现有高师教育体制，但强烈的生存与发展意识促使高师院校艰难地做出变革，以谋求一定的生存与发展空间。可以说，高师教育系统内部蕴含着巨大的变革因素，高师教育体制正面临着重大转型，这是不以人们的意志为转移的。

2．高师教育系统内部已被迫开始转型。针对上述情况，我国部分高师院校被迫自发地采取相应措施迎接挑战，“大一统”的高师教育体制已开始从内部突破。这主要表现为：(1)名牌师范大学谋求“综合化”之路，向高水平学术型大学迈进。这类学校有较强的学术实力和较好的学术基础，不甘于“师范性”定位，认为“师范性”定位对学校发展产生了一定的牵制作用。因此，提出了综合化发展目标，相应加大了学科建设力度，逐渐淡化师范特色，从产出上重视学术专业性，淡化师范性。学校内部呈现出明显的学术专业体系和师范教育体系分立现象，学科建设的目的主要在于提高学校的学术声誉和学术水平，与教师培养没有实质性结合。这类学校所确立的目标是向综合性大学发展，以及在综合性大学中发展师范教育的模式。特别是90年代中后期，我国开始实施建设世界一流大学计划，名牌重点师范大学也跃跃欲试，加大了学科建设和综合化步伐，以同其他大学一争高下。(2)一般师范大学(学院)加大了服务面向调整和专业改造力度，以谋求教育资源市场竞争中的份额。这主要表现为改变单一的“师范性”和师范服务定位，大量增设市场需求旺盛、经济效益明显的非师范专业。特别是高校收费制度的推行，更刺激了这些高师院校改造专业和课程，增设非师范类专业的热情。有的高师院校将地理教育系改造为旅游系，将历史教育系改造为旅游文化系，将政治教育系改造为社会工作系等等。这种专业改造，目的是拓宽服务面向，增强专业和课程的社会吸引力，多招生，多收学费，多办培训班或补习班，多创收，拓宽社会服务渠道和资金来源渠道。

高师院校做出这种转变有其必然性。在激烈竞争和资源配置逐步市场化的情况下，一所大学不能不考虑生源质量、学科建设水平、学术声誉以及在市场中竞争办学资源的能力，高师院校也概莫能外。若不如此，就很难在竞争中生存下去。独立设置的高师院校，以及相对封闭的高师教育体制，是计划经济体制的产物，对高师院校欠账太多，生源质量相对较差，学术水平相对较低，学科发展的空间相对狭小；刚性的“师范性”定位对高师院校的发展是一种束缚，使高师院校在竞争中处于不利地位。以前在计划经济条件下，可以通过行政手段对高师院校加以特殊保护，高师院校的发展困境还不明显。但在向市场经济转轨过程中，高师院校已经开始感受到市场竞争的压力，不能不对发展策略做相应调整。

值得注意的是，目前还有一些高师院校的领导人仍在呼吁政府主管部门通过行政手段对高师院校加以保护，这并不是一种明智的选择。随着我国社会主义市场经济体制的全面建立，必然将高师院校彻底置于市场竞争之中。从这种发展趋势来看，采取行政手段只能保住高师院校这一形式上的躯壳，却难以使高师院校免受冲击。比如师资队伍的流动、高师院校在教育资源市场上的份额等，是很难用行政手段予以约束或保证的。可以说，保护封闭的高师教育体系，实质上是在削弱高师教育；保护独立设置的高师院校实质上是在削弱高师院校。唯有开放、唯有竞争才是中国高等师范教育发展之路，才是高师院校振兴的力量源泉。所以，高师院校必须丢掉幻想，从长计议，把握趋势，从现在开始进行变革。若不如此，就会贻误发展机会，坐以待毙。

3．高师教育转型是提高师资培养质量的必然要求。高等教育是专业教育，是分科教育，人才按科类和专业培养。高师教育也是按科类培养教师，其特点是学科教育加上师范专业教育。高师教育因主要面向基础教育，学科教育的特点是基础学科教育(如数理化天地生文史哲等)占绝对优势，稳定性较强，不宜变化；二是深度不够，其教学内容大多数是该学科长期以来形成的原理性知识，学科领域的最新成果和研究进展不大可能及时纳入教学内容。而作为高师教育特色的教育专业教育，却同学科教育相分离。一般做法是，学科教育与教育专业教育在高师院校内分属于两个不同系统。教育专业教育主要由教育学院(或公共教育系、教研室)承担。对重点师范大学的教育学院来说，教育学是独立设置的学科专业，主要从事自身的学科建设，一流的教师大多从事教育学科的专业研究和学科建设，很难去从事师范生的教育专业教学。况且这些教育学科的专家，大多不具备学科教学修养，对师范教育中的学科知识(如数学、物理、历史、哲学等)也缺乏深入了解。而从事学科教育的教师不仅缺乏必要的教育理论知识，而且不愿意从事较低层次的学科知识教育，将主要精力放在学科专业的高深理论研究上。在这种教师培养体制下，

师范生的培养质量是不容乐观的。有的学者将之形容为“两个半桶水相加”，认为高师教育体系培养目标单一，学科不丰富，学术水平低，教育学课程的贡献率不高；师范生的知识面过窄，创造力不强，缺乏情感人格素养，实践操作能力较差等等，不能体现师范大学的教育特色。从这种情况来看，要提高我国师资培养的质量，就必须实现高师教育的转变。

4．高师教育转型是适应世界高师教育发展趋向的需要。从世界范围来看，主要发达国家的高师教育大致经历了三个阶段：19世纪前的不规范阶段，没有相对独立和完整的高师教育系统；19世纪至20世纪中叶的定向型专业化高师教育阶段；二战后的开放、多元、综合化的高师教育阶段。当前，虽然世界各主要发达国家高师教育体制各不相同，但有一个共同特点，即由封闭走向开放，通过建立教师职业证书制度，确立教师职业标准，开放性吸纳师资，独立设置的高师院校“定向型”培养师资的状况已得到根本转变。这种变化说明，随着经济社会发展和教育逐渐普及，高师教育体制必须做相应变革；随着国民教育水平的普遍提高和教师市场的出现，应该建立一种富有弹性、能适应师资供求关系变化、便于吸收广泛社会资源开展师资培养的高师教育体制。我国改革开放以来，经济、社会、文化、教育等方面都得到了极大发展，改革高师教育体制的时机已经成熟，应该着手逐步建立开放、多元的高师教育体制，逐步汇入高师教育的世界潮流。

二、我国高师教育发展模式的现实选择

转型时期的我国高师教育应该做出何种选择?向什么方向发展?根据我国国情与高师教育的现实，以及世界高师教育发展的共同经验，笔者认为，我国高师教育应该实现三种转变，即高师教育体制向“双轨制”转变，高师教育层次结构向多样化方向转变，教师养成方式和教师来源向社会化方向转变。

1．高师教育体制向“双轨制”转变。鉴于我国“单轨制”高师教育体制的种种弊端，以及高师院校在改革和发展中面临的困境，有一种观点主张取消独立设置的高师院校，将之并入综合性大学，实现高师教育的另一种“单轨制”，即完全由综合性大学来开展高师教育。这种主张在我国高师教育历史上也曾出现过，但并没有成为现实，很重要的一个原因是脱离了我国实际。虽然当前我国经济和社会发展状况与几十年前有了很大差异，但我们仍然处于穷国办大教育的困境中。同时也要看到，我国100多年来形成的高等师范教育体系已有自己的特色，在高师教育转型时期，我们要慎重地对待自身的传统和特色，不能对之全盘否定，应该在新的历史条件下发扬光大。但是，据守传统不求变革，继续坚持独立设置的高师院校开展高等师范教育，排斥综合大学和其他类型大学开展高师教育，也是脱离我国经济社会发展和高等教育改革发展实际的。这既不能满足经济社会发展对高师教育的要求，也不利于高师院校走出发展困境。所以，我们认为既不能保持原来的“单轨制”，也不能从一种“单轨制”走向另一种“单轨制”，而是要实现由“单孰制”向“双轨制”转变，建立由高师院校和综合性大学同时培养师资的高师教育体制，开展各具特色的高师教育，满足多样化的社会需求。

在这种情况下，要着手开展高师，院校系统的改造。重点师范大学要向综合化方向发展，不必坚持“刚性”的师范性定位，要理直气壮地开展学科建设，向综合性大学迈进，同时开展高层次师范教育；一般师范院校要加强特色化建设，立足为地方经济建设、社会发展和基础教育服务，将“师范性”与“地方性”结合起来，建立“大师范”办学模式；对那些布局不合理、规模小、学科单一的高师院校来说，可以有选择地与综合性大学合并，也可以走与综合大学联办师范教育的道路。总之，要针对不同情况，加快现有师范教育系统改造的步伐，建立多样化和适应性强的“弹性”高师教育体制。

1999年全国教育工作会议明确提出有条件的综合性大学可以试办师范学院培养教师之后，有些综合性大学试图开展师范教育，这是应该鼓励的，但是对综合性大学开展师范教育工作要具体研究。综合性大学办师范教育既有优势，也存在弊端。一般说来，综合性大学学科全，学术水平高，有较好的社会声誉，能够利用已有的优势和社会声誉来带动师范教育上台阶。但也可能存在教育理论薄弱、学生教育教学技能训练不够、师范性不强等问题。特别是容易出现大学内部的学术系统与师范教育系统分列或结合不紧密，师范教育系统在学校中地位低、受轻视等问题，这也就不能很好地把综合性大学办师范教育的潜在优势转化为现实优势，不利于提高师范教育的质量。从我国现有综合性大学的实际情况来看，并不是所有综合性大学都具备开展师范教育的条件。有的综合性大学的师范教育在50年代的院系调整中被调整出去，有的综合性大学合并了有关师范院校，有的综合性大学则完全没有师范教育基础。虽不能说没有师范教育基础的综合性大学完全不能发展师范教育，但一般说来，白手起家搞师范教育是比较困难的，这就要根据综合性大学的具体情况区别对待，不可一哄而上，盲目开办师范教育。

2．高师教育层次结构向多样化转变。我国的基本国情是地域辽阔，地区发展不平衡，城乡二元结构和地区二元结构突出。这就要求在高师教育层次结构上不能“一刀切”，要针对地区经济和教育发展实际，实现多层次的高等师范教育。随着我国经济和社会的快速发展，经过20多年的发展和积累，许多地区的教育发展水平得到很大提高，师资需求的层次结构出现了很大变化，不少省市已经取消了中师教育，建立了两级师范教育体制(师范专科层次教育和本科层次教育)，基本上完成了三级师范教育向两级师范教育的转变。而在上海、北京、广州等大城市，沿江沿海经济发达地区，随着经济和教育的发展，这些地区开始普及高中教育，开始要求研究生层次的师资，专科层次的师资已不能适应要求。这就要积极推进高师教育由现有的两级向“新两级”转变，即重点发展本科层次和研究生层次高师教育，逐步取消师范专科教育层次。然而，我国西部地区和为数众多的老少边穷地区，基础教育还很薄弱，普及九年义务教育和扫盲任务还很艰巨，师资还相当匮乏，必须用行政手段和政策杠杆保证该地区的师资需求，这些地区适宜定向培养，甚至有必要保留三级师范教育体制。这就是说，在高师教育转型过程中，我国高师教育要适应社会转型的需要，建立起多种层次结构的高师教育体系，不能谋求统一性。

3．教师养成方式和师资来源向社会化转变。发达的教师教育体系是以教师养成方式的多样化和教师来源的社会化为标志的。我国高师教育体制改革与发展的根本目标在于建立一个“弹性”的师资来源系统，其基本的制度保障是建立健全教师资格证书制度。实行教师资格证书制度是建立开放的高师教育体制和实现教师养成方式多样化的前提，这种制度既可以调动整个社会力量特别是高等教育体系的力量为师资的培养和培训服务，又能保证师资来源，提高师资队伍素质。我国目前虽然正在推行教师资格证书制度，但离建立开放的师资来源通道，实现教师来源社会化还有相当距离。主要原因在于教师的专业地位和社会地位还不高，教师职业的待遇还较低，还没有形成“教师市场”；社会的职业流动渠道还不畅通，人们自主选择职业的机制还没有建立起来，职业转换能力还不强，等等。因此，除了完善教师资格证书制度外，更主要的是要提高教师职业的社会地位和职业吸引力，同时建立自主择业和职业转换的畅通机制，保证教师职业体系和社会其他职业体系之间的双向流动和平衡。

针对我国的实际情况，我们应该在“开放性吸纳师资”方面多做文章。这些年来，我国每年都向经济落后地区派遣“援边干部”，有的省市试行“科技副县(市)长”制度，来加强不发达地区与发达地区之间的联系，促进不发达地区的经济和社会发展。对不发达地区的教育来说，我们还没有推行有效促进这些地区教育发展的政策。因此，当前可考虑试行类似“义务兵制度”的“义务教师制度”。国家以立法形式，要求有关大学毕业生经过短期教育培训后到经济和教育不发达地区，尤其是西部和边远地区“服师役”，使“服师役”成为大多数大学毕业生对国家必尽的一项义务，保证落后地区有稳定的师资来源。这项措施的实施是开放性吸纳师资的具体体现，可以有效地解决我国广大老少边穷地区长期面临的师资不足和师资质量偏低等问题，解决我国高师教育和基础教育地区不平衡状况，从而提高不发达地区的教育质量和劳动者素质，促进落后地区的经济和社会发展。虽然目前世界上尚无先例，但从我国的实际情况来看，非此不能解决我国基础教育发展的“瓶颈”问题，应该大胆进行尝试，并在实施过程中通过不断积累经验而加以完善。

作者系华中科技大学教科院副院长、教授、博士生导师(武汉430074)

责任编辑：黎立