产教融合背景下高职实践课程评价体系构建

摘"要：产教融合是职业教育的重要支撑，强调职业院校立足专业，积极创建专业产业，产教紧密结合，相互支撑、相互促进，将学校转变为人才培养、科学研究、技术服务相结合的产业经营主体，形成校企融合的无缝教育模式。高职实践课程评价是推动职业教育高质量发展的重要任务之一，亦是专业人才培养模式的重要组成部分。产教融合背景下，对高职实践课程评价提出了新的要求和任务。在梳理了当前高职实践课程评价存在的若干问题之后，如评价理念滞后、评价主体单一、评价内容异化、评价方式简单、评价标准笼统等，进而针对以上问题围绕课程设计与开发评价、课程实施评价以及课程结果评价三个环节阐述并构建了新的高职实践课程评价体系。

关键词：高职；产教融合；实践课程；评价体系

一、概述

推动职业教育高质量发展，其核心理念之一便是促使产教融合成为职业教育发展的“主抓手”。中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，推动产教融合、链接校企合作，引导“产”“教”有益互动、促使校企优势互补的职业教育发展理念逐步深入人心；紧接着，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》和教育部办公厅印发《关于开展市域产教联合体建设的通知》，启动市域产教联合体创建工作，通过打造行业产教融合共同体，拓宽学生高质量发展通道。产教融合正顺着“校中厂”——职业教育集团——产业学院——产教融合型企业——市域产教联合体等五个组织形态演进［1］。产教融合发展如火如荼的背景下，职业教育的重要组成单元实践课程建设和实践课程的评价改革并没有协调发展［2］，特别是高职实践课程评价研究的被忽视，使得现实层面里高职院校实践课程的改革、建设和发展难以有效进行，导致实践教学的效果无法发挥出来［34］。因此，实践课程评价问题是当前职业教育课程领域的关键问题之一。

二、高职实践课程评价相关研究及存在问题

高职实践课程的评估是在一定的评估原则下进行的，评估者包括课程评估专家、学校课程经理、教师、学生、毕业生和行业专业人士。使用各种评估方法来收集和处理与课程相关的信息，在课程设计、开发、实施和有效性等各个阶段进行多维度、全面的评估，以便对课程的可能性和有效性进行事实分析和价值判断。这一评估过程为职业学校实践课程的建设和创新提供了决策建议，最终促进了实践课程和职业学生的发展。Stufflebeam的CIPP课程评估模型为在实践过程中建立课程评估体系提供了重要的启示和参考。王洪国［5］强调应该重视实践课程的实施过程评价，实施过程评价是实践课程评价的核心。梅婷［6］从评价主体、评价内容、评价标准等方向详细阐述了如何构建评价指标体系。陈蕾等［3］指出，职业实践课程的内容主要以直接体验为主，强调基于间接经验的评估方法不再符合评估职业实践课程的要求。此外，他们还提到了评估人员缺乏专业性、实践活动的多样性以及统一评估标准之间的矛盾，这些也都是目前中国职业院校实践教学课程评估的不足。陈秀秀［7］认为现有的评价标准缺乏对实践课程基本特征的反映，即使有的制定了较为合理的评价标准，在实施过程中也存在与评价标准脱节和矛盾的现象。严啸宇［8］认为实践课程评价体系应从实践能力和实践态度两方面展开。马青［9］认为在智能化时代下，基于信息技术的支持开展课程评价工作，有助于全面分析课程评价环节中的各主体与目标，从而通过更全面、客观的信息反馈对课程改革提供信息支持。陈凤群［4］通过问卷调研的方式，对高职实践课程评价的内容和评价的方法进行了详细的阐述，认为当前高职实践课程的评价内容之于学生来说较为单一，且评价方法较为笼统，并以此构建了完整的评价体系。

综上所述，可以看出我国高职实践课程整体的评价体系是不健全的，在评价体系中的各个评价环节都或多或少存在一些问题，同时通过文献综述也不难发现学者们对于高职实践课程的评价研究也较少。当前的研究成果表现为评价理念滞后、评价主体单一、评价内容异化、评价方式简单、评价标准笼统等问题，在产教融合以及校企合作深入推进的今天，以上问题亟须改善。

三、高职实践课程评价体系构建

基于当前高职实践课程评价存在的若干问题，本研究试图通过评价环节、评价标准、评价主体、评价内容和评价方法五个方面的逻辑关系，梳理并构建新的高职实践课程评价体系，如下图所示。

（一）评价环节：树立系统思维

高职实践课程评价是一个开放而复杂的系统，由多个相互关系复杂的部分组成。因此，要进行改革和调整，就必须有一个系统的心态和深刻的认识，即职业实践课程的评价是一个统一而有机的整体，避免一维和碎片化的视角。文章构建的评价体系要严格按照高职实践课程评价的三个环节，即课程设计与开发评价、课程实施评价、课程结果评价等进行的系统评价和全面思考。突出理念是既要有局部的有的放矢，也要有整体的资源整合，并最终形成闭环的反馈机制。

（二）评价标准：对接产教融合

以往的评价标准更多的是体现在课程评价内容环节，以详细的并且量化的标准渗透在课程实施结果考核上。本文另辟思路，认为评价标准在整个实践课程范畴具有引领作用，应凌驾于三个环节之上，但同时也应该区别在三个环节过程之中。在课程设计与开发评价环节，应对接产教融合的具体需要，整合政府、学校、企业等主体的优质资源，发挥平台人才培养、促进产业经济高质量发展功能，要评价整个实践课程在促进产教融合过程中的积极作用。在课程实施评价的环节，应将产教融合的需求进一步细化，以更加多元化的评价标准衡量实施过程，让评价标准细化在教师和学生主体中。从过去的经验来看，为对接产教融合，实践课程的实施一般可以对接实际存在的企业项目，以企业任务为导向，让教师和学生主体都能够有真实的职业体验［10］，而丰富饱满并且真实的企业项目将从客观上进一步助推实践课程在实施过程中的多元化评价。在课程结果评价环节，应突出岗位核心能力。实践课程最终的落脚点和归宿便是提升岗位的核心能力，应该让专业精准对接企业岗位的《职位说明书》，看实践课程是否有效提升学生在此岗位的“职业资格”和岗位胜任能力。

（三）评价主体：整合多元主体

高职实践课程评估通常涉及不同的主体，如专家/学者、学校课程负责人、课程讲师、行业专业人员和学生（毕业生），多个实体的参与可以促进相互监督，从而提高评价结果的多维性和真实性。然而在如此多元的主体共同评价之下如何做到时间、精力以及权重等有机协调是课程评价的关键所在。因此，本文建议需要对多元评价主体进行整合。一方面，应定位好不同评价主体的评价重点。学校管理者专注于课程的师资以及教学资源评价，教师应专注于课程的内容组织和教学目标评价，学生把重点放在课程效果和教学质量评价上，企业则从实践课程的成果和学生的岗位能力进行重点跟踪，专家/学者最后总结实践课程整体的评价环节，提出更高层面的建设性意见，该意见需要对接产教融合和兄弟院校。另一方面，可以考虑成立独立于各个评价主体之外的评价委员会，委员会成员由学校管理者、教师、学生（毕业生）、企业人员以及专家/学者等多方代表组成，这种方法使所有评估方都处于相对平衡的地位，为建立互信和充分合作的关系奠定了基础。这有利于评估主体彼此之间的深入沟通和协商，有效地避免了单一的主观判断。

（四）评价内容：涵盖三重环节

当前的实践课程评价内容局限在学校对教师教学效果的评价上，而教师的教学效果仅通过学生的实训成绩体现，这样的评价忽略了整个实践课程三个评价环节的综合呼应与承接。不同的评价环节和评价主体下，评价内容应相互独立也相互连接。在课程设计与开发环节，应评价的内容包括课程目标、课程内容选择、课程内容的组织策略、课程实施软硬件条件以及课程师资储备情况等。在课程实施环节，评价的主体主要集中在教师和学生，因此评价内容当从两方面考虑：教师层面的评价内容包括课程实施理念、课程目标解读、课程教学设计以及实践课程资源库的建设等；学生层面的评价内容包括专业知识成长情况、岗位实操技能是否得到锻炼，职业素养是否有效提升等。在课程结果评价环节，首先，需要学生对课程的满意度进行评价以及管理者对于教师教学效果的评价；其次，是教师对于学生知识以及技能的评价；最后，是企业对于学生岗位能力以及职业素养的评价。如此涵盖三重评价环节，层层递进，逐步深入，才能发挥出实践课程的真正价值。

（五）评价方法：针对评价过程

不管是学校督导对于教师打分方式抑或是学生对于教师打分方式以及教师对于学生的打分方式都是围绕在“评价主体”上的方法，本文认为评价方法不光要围绕“评价主体”，更要围绕评价过程和环节。在课程设计与开发环节上，评价方法包括专题研讨会、问卷调查、实地考察以及专家访谈等，要针对课程的目标、价值以及可行性等进行深入探讨和评价，此环节是容易被忽视的。课程实施环节的评价要重点关注，一改往日的“重结果、轻过程”，此环节要求教师树立正确的评价理念，通过严格有效的过程监督以及记录对学生的出勤、小组阶段成绩、个人阶段成绩、综合表现等进行量化分析，有必要设计相应的量表便于统计。课程结果评价的环节主要通过实训成绩、项目成果评价，这是普遍做法。需要强调的是，在此环节教师和学生的相互评价需要双方都有充分的评价依据以及责任心，这就需要实践课程的效果真的得到了教师以及学生双方的认可，教师在课程中收获了学生的成长，学生在课程中得到了相应的提升和企业的认可。因此，实践课程的结果评价是以“教学相长”为前提的。另外，如果实践课程结果让学生有机会收获了职业资格证书，如“1+X”职业资格证书，抑或者学生通过实践课程获得技能大赛的优异成绩，那么这也将是实践课程结果评价最有效的方法之一。

结语

高职实践课程评价体系是一个由“评价标准——评价环节——评价主体——评价内容——评价方法——反馈机制”组成的落实高职课程系统与要素、整体与局部关系的周而复始的过程，而不是在某个阶段独立运行，不应异化为对教师教学或学生学习成果的评价，从而失去课程评价的内在价值和有效性。在产教融合快速覆盖、职业教育课程改革蓬勃发展的今天，要从根本上定位实践课程的本质。课程的评估和反馈与当前学校职业教育改革趋势、企业和行业发展趋势以及政府宏观规划调整保持一致，以促进学生的持续全面发展。文本构建的全方位、多环节、系统化评价及反馈体系中，对接产教融合需求、强调评价多元化、突出岗位核心能力，将使得高职实践课程不断得到改善，从而实现高职实践课程更好地服务人才培养，有效推动产教融合和市域共同体建设，并最终促进学生的持续发展。然而，真正做到这样的评价体系又谈何容易，其时间成本和人员成本是需要考虑的，因此，本文提出的综合系统性的实践课程评价体系，可供各位读者根据院校实际情况参考并进行相应调整。

参考文献：

［1］刘奉越.职业教育产教融合组织形态的实践样态及演进逻辑［J］.高等工程教育研究，2024（01）：138143.

［2］文立.成果导向的高职实训课程评价改革与实践：以光伏发电系统规划与设计实训课程为例［J］.现代制造技术与装备，2021，57（11）：211214.

［3］陈蕾，黄睿，黄志平.高职院校实践课程评价体系构建［J］.中国职业技术教育，2021（11）：6164.

［4］陈凤群.高职学校实践课程评价的问题与对策研究［D］.武汉：华中师范大学，2023.

［5］王洪国.高等职业教育实践课程评价体系的构建［J］.苏州教育学院学报，2010，27（03）：8688.

［6］梅婷.高等职业教育实践课程评价指标体系构建的研究［J］.职教通信，2011（24）：710.

［7］陈秀秀.职业教育实践课评价标准的国内外经验启示［J］.大众标准化，2021（24）：101103.

［8］严啸宇.职业教育实践课程评价体系构建［J］.科技视界，2022（14）：143145.

［9］马青.智能化时代背景下高职课程评价指标实践与研究［J］.湖北开放职业学院学报，2023，36（11）：148150.

［10］王海军，何赟.高职“员工招聘与配置”课程教学设计：基于“课堂革命”背景［J］.才智，2023（28）：8184.

基金项目：本文系2022年度安徽省质量工程项目——基于安徽省战略性新兴产业需求的人力资源管理专业双轮双标“人才培养模式构建”（立项编号：2022jyxm263）阶段性研究成果；2020提质培优项目——基于战略性新兴产业校企合作平台的“智”能化“云”课堂建设（立项编号：2020tzpy463）阶段性研究成果

作者简介：王海军（1989—"），男，汉族，安徽六安人，博士研究生，讲师，研究方向：人力资源管理、校企合作；吴正青（1997—"），女，汉族，安徽芜湖人，硕士研究生，研究方向：人力资源管理、校企合作。