基于SOLO分类理论的高中英语阅读教学实践

摘 要：思维能力是英语学科核心素养的重要组成部分，阅读课是英语教学中的重要课型，以阅读课作为研究对象深入探索提升学生思维能力的教学途径是可行之策。作者以SOLO分类理论中各思维层次的评价标准为参照，在读前、读中、读后等三个阶段，设计速读文本标题和视觉素材、输入多模态素材、用思维工具梳理知识、设计问题链、即时反思等活动，从具象到抽象，循序渐进地培养学生的思维能力，使其思维由低阶提升到高阶。

关键词：SOLO分类理论；深度阅读；思维品质

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2025）02-0077-05

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）明确指出思维品质是英语学科核心素养的一部分，要求在高中英语课程教学中培养学生的思维品质。此外，《课程标准》在课程实施方面要求通过活动实施各种评价，发挥评价的反拨作用，实现以评促学、以评促教［1］。《课程标准》中提出的“教—学—评”一体化的实施建议为教学设计提供了新的思路。因此，教师应以评价标准为目标设计教学并实施；学生亦要根据评价标准反思学习效果，并积极寻求提高学习效率的策略。

阅读课是英语教学中的重要课型。阅读文本涵盖了广泛的主题和内容，信息多元，是提升学生思维能力的关键载体。教师在设计阅读课的各个教学环节时，可以循序渐进地融入一系列旨在培养学生思维能力的教学活动，构建一个能够深度激发学生思辨意识、促进知识内化的课堂。这样的阅读课堂不仅关注学生的语言技能提升，还重视通过文本解读、批判性思考、逻辑推理以及创新性表达等多元化策略实现英语学科的育人目标。

一、SOLO分类理论和英语深度阅读

SOLO分类理论即“可观察的学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome）”，是比格斯（John B. Biggs）和柯林斯（Kevin F. Collis）基于皮亚杰的发展阶段论，并结合现代心理学尤其是认知理论而建立的学习质量评价理论，其操作方法是通过观察学习者回答问题时表现出来的思维结构而推断其当下的思维层次［2］（如表1所示）。这一理论解决了总体认知结构不可检测的问题，使思维变得可观察、可评价。

SOLO分类理论具体地描述了各思维层次，使学生的学习预期成果具象化和结构化，不仅能对学生的学习结果进行评价，还能为教学过程中的思维活动设计提供参考，因此它被广泛运用于课程和教学设计。

英语深度阅读教学不只是简单地运用阅读技巧获取信息和学习语言知识，还包括培养学生运用概括、分析、推断、演绎、归纳等思维活动从文本中获得更深层次的洞察和理解。本研究以SOLO分类理论为依据，在英语阅读教学中设计由低阶思维到高阶思维、由简单到复杂的螺旋式上升的教学活动，从而提升学生的思维品质。

二、基于SOLO分类理论的高中英语深度阅读教学设计

基于SOLO分类理论的英语深度阅读教学设计以“读前”“读中”和“读后”三个阶段为主线，将SOLO各思维层次作为各阶段思维教学目标的参照，通过设计相关教学活动引导学生进行思维操作，使学生的思维能力由低阶向高阶发展（如图1所示）。

下面以部分人教版英语教材的阅读课为例，阐述基于SOLO分类理论的高中英语深度阅读教学设计。

（一）读前“悦读”

学生在进入阅读前常常对阅读内容了解较少或一无所知。学生在此阶段的思维层次可参照SOLO分类理论中的前结构层次和单点结构层次。这两个层次的思维能力低，思维操作少。在此种情况下，如果直接进入阅读活动，学生会茫然无措。此时，教师可设计内容有趣、思维易操作的读前活动，帮助处于前结构层次的学生摆脱无逻辑混乱状态，同时多维度扩展单一结构层次，为阅读铺设道路。

1.关注“TV元素”，激活已有图式

在阅读前，学生可以通过关注文章的标题以及图表等材料激活已有图式，预测文本内容，从而有效地把握阅读的方向。

教师可以引导学生关注文本的“TV元素”，即文本标题（Title）和视觉素材（Visuals），快速调取自身认知体系中与文本相关的内容。标题是文本的“天窗”，研读标题可知体式，明内容，晓意图，窥特色［3］。而文本中的插画、图片、表格及文本的排版方式等视觉素材也可提供理解文本的辅助信息。通过速读“TV元素”，学生能在较短的时间内在心理上和认知上做好阅读准备。

例如，教学人教版英语教材必修第三册Unit 5 The Value of Money的阅读课“The Million Pound Bank Note”。本课文本改编自马克·吐温的小说《百万英镑》。学生通过研读标题和观察文本插图及排版可知，本文是一篇与《百万英镑》有关的剧本，从而激活认知中“剧本”的构成元素。故事发生的场景包括私人宅邸、餐馆、裁缝店、酒店。其中，餐馆里的四幅剧照显示了侍者对待主人公前倨后恭的态度，可据此推断出主人公在这些场景中的经历，让学生回顾叙事类文本的语言。参照马克·吐温的写作风格，整个故事应该是以幽默讽刺的形式展开的，以此激活了学生对马克·吐温的作品的认知。结合单元标题可以推测作者的写作目的是唤起人们对金钱价值的思考。

2.输入多模态素材，扩充已有图式

亓鲁霞、王初明认为，充分的背景知识能在一定程度上降低语言所带来的阅读难度［4］。在读前阶段，以多模态素材扩充学生的背景知识，一方面可以唤起学生的阅读兴趣，另一方面可以提高学生对文本的熟悉度，从而使学生更容易理解文本内容。

例如，人教版英语教材必修第三册Unit 4 Space Exploration的阅读文本“Space：The Final Frontier”介绍了人类在太空探索过程中的重大事件，阐明了太空探索的重要意义，也赞扬了中国在太空科技领域的卓越成就。文本标题源自科幻电影《星际穿越》中的一句经典对白，它深刻地表达了人类对宇宙不懈探索的坚定决心与非凡勇气。如果学生没有观看过这部电影，仅从字面上是无法准确领会本文中心思想的。因此，教师可在读前给学生欣赏电影《星际穿越》的片段，让学生通过感悟电影情节了解题目的深层含义。此外，在讲述中国航天科技发展时出现许多专有名词，如the vehicle Jade Rabbit、Tianwen 1等，对学生来说比较陌生。此时教师可以展示报道中国航天发展的英语新闻片段，为学生补充背景知识及相关语义场词汇。教学实践证明，充分利用信息技术和新媒体资源在读前进行多模态素材的补充，有助于提升学生的阅读能力。

（二）读中“善读”

《课程标准》对学生的思维能力要求逐级递增，例如，从必修课程中关注文本内容、语言知识、语篇结构等，上升到选择性必修课程中分析概括观点和事实、猜测文本中的语义逻辑关系，批判性地审视语篇中的文化现象等。教师可以引导学生运用各种阅读策略和思维工具进行思维训练，通过回忆、概括、分类、区别、归纳等思维操作形成新的认知，并与已有认知深度融合，实现有效深度阅读。

1.用结构式思维工具梳理事实性知识

事实性知识（Factual Knowledge）是相互分离的、孤立的内容要素——“信息片段”形式的知识，包括术语知识以及具体细节和要素的知识［5］22。在阅读中，事实性知识包括人物、事物、事件等具象信息及语音、词汇、语法、语篇、语用等语言知识。学生获取此类信息的思维层次可参考SOLO分类理论的多点结构层次，即能关注并罗列多个信息片段，如解答选择题、填空题或者判断正误题等。

但是只关注信息点的阅读方式学生常常抓不住文本的主线，或者遗漏支线细节信息，更遑论在这些信息间建立联系。这会导致部分学生接收到的信息呈孤立的状态。要帮助学生突破这个思维难点，教师可通过设计表格或绘制思维导图等方式，帮助学生找到更全面的信息并进行整合。表格和思维导图将具象内容图像化。用图片呈现信息符合人类大脑处理信息的偏好，通过左右脑的协同工作，学生更容易识记信息内容，同时还有助于灵活运用知识。

例如，人教版英语教材必修第一册 Unit 2 Traveling around的阅读课“Explore Peru”介绍了秘鲁四条不同特色的旅行路线。当教师请学生介绍这四条路线的特点时，部分学生只会照着文本的呈现顺序念出答案。此时，教师可以指导学生找出四条路线的共性元素构建一个表格（如表2所示），再根据表格整理出的内容回答上述问题。实践证明，部分学生可以根据表格信息和自己的记忆理解，给出内容更全面的答案。

又如，在人教版英语教材必修第一册Unit 5 Languages around the world 阅读课“The Chinese Writing System：Connecting the past and the present”中，教师要求学生以思维导图的形式梳理课文内容。有的学生选择用传统的说明事物演变过程的鱼骨图的方式，鱼骨的主线完整地列出汉字发展至今的主要历程，支线标注汉字发展过程中的重要事件，文本内容一目了然；有的学生别出新意地以一个钟表代表时间的进程，钟上的刻度是汉字“车”在演变过程中的不同写法，此思维导图不仅体现了学生的逻辑思维能力，还彰显了他们的创新意识与创造力。通过制作思维导图，学生的记忆容量和注意力水平都有所增长，认知能力也得到不同程度的提升。

2.用概念图建构概念性知识

概念性知识（Conceptual Knowledge）是“更为复杂的、结构化的知识形式”，包括分类和类别的知识、原理，通则的知识以及理论、模型和结构的知识［5］22。学生理解分析概念性知识的思维层次可参照SOLO分类理论的关联结构层次。这一层次的思维活动重点在概括概念或原理，并能在各信息点间建立复杂逻辑联系。概括是在头脑中把抽象出来的事物间共同的、本质的属性联合（综合）起来的过程［6］。这一阶段学生面临着提炼抽象概念、融合新旧知识、联系知识与实践等挑战。概念图能帮助学生从具象思维模式向抽象思维模式提升，这是思维品质的重要进阶。

概念图（Concept Map）是美国康奈儿大学诺瓦克（J. D. Novak）教授等人提出的，它以直观形象的方式表达知识结构，能有效呈现思考过程及知识的关联，引导学生进行意义建构［7］。概念图将概念从具象的语言陈述中归纳并呈现出来，且将知识结构进行横向和纵向的联结，打通了从具体到抽象的思维壁垒。概念图的表现形式丰富多样，主要包括但不限于链式图、环状图、维恩图、辐射图、网络图、类比图、对比图、流程图、气泡图、括号图以及组合图等。教师可根据教学需求，单一或多项组合使用不同类型的概念图。

例如，在教学人教版英语教材必修第一册Unit 2 Traveling around的阅读文本“Explore Peru”时，教师让学生采用对比图，先将文本中的具体信息归纳成几个共同的维度，并将这些维度作为对比的主线，对比百科全书和旅游宣传册两种体裁，从而了解两种体裁在版面设计、文本内容和语言特色等方面的不同（如下页图2所示）。

在完成对比图后，学生得出以下结论：因为体裁与写作目的不同，导致主要内容和语言特色、文本排版以及所选插画都风格迥异。学生在清晰理解相关概念后，教师布置两个读后任务，即完成家乡的英文介绍写作和制作家乡旅游宣传手册，以检查学生能否将概念知识运用于实践。教学实践显示，学生能精准地辨析两个概念的不同之处，并准确精妙地呈现在作品中，说明学生已经能够将知识内化。

（三）读后“妙读”

1.用问题链推进程序性知识

程序性知识（Procedural Knowledge）是“关于如何做某事的知识”［5］22。学生在此阶段进一步思考如何将所学知识与真实生活之间进行关联，包括如何解决实际问题，对时事新闻等热点问题表达自己的观点等。此阶段学生的思维层次可参照SOLO分类理论的抽象扩展结构层次。和关联结构层次相比，达到抽象扩展结构层次的学生在回答问题的时候不再仅限于课上学到的内容，而是能根据之前归纳的事实知识和概念知识，通过合乎逻辑的演绎，推导出自己亲身体验外的某一结果。

问题是思维的起点。教师可以通过设置问题启动学生的思维，以连续不断、逐级深入的思维活动推动学生思维进阶。帮助学生提升抽象扩展思维能力的提问过程不只是抛出单个问题，而是以问题链的形式渐次推进的高阶思维过程。问题链具有以下四个特征：指向性、关联性、层次性、适切性［8］。教师或学生基于在之前阅读阶段所获得的具体信息和抽象概念，结合实际情境，逐级递进地提出一系列问题，推动学生进行更深层次的思考。

例如，人教版英语教材选择性必修第一册Unit 3 Fascinating Parks的读写课“Theme Parks—Fun and More than Fun”的读后阶段，教师可以通过以下问题链的方式逐级引导学生思考。

T：What might be the most popular theme park in the world？

（S：Disneyland.）

T：Why does Disneyland attract so many visitors？

（S：Because of its interesting cartoon characters.）

T：Do you know any famous characters in Disneyland？

（S：Mickey Mouse，Snow White，Cinderella，Aladdin...）

T：What are our favourite characters？Why do you like them？

（S：...Because they are cute/beautiful/brave/honest/smart...）

T：What make those characters charming besides their cute images？

（S：Their animate movies and their stories.）

T：So what conclusion can we draw？

（S：Fabulous stories play an important role in Disney’s success.）

T：Yes，Disney is a good storyteller. Those cute images and amazing stories make Disneyland popular and influential globally. Do we have good stories？

（S：Yes！）

T：Can you give some examples？

（S：Journey to the West，Dream of the Red Chamber...）

T：Yes，we have great stories. How can we make those great Chinese stories known to the world？

（S：We can build some theme parks based on those stories，where people can have fun and learn about Chinese culture as well.）

T：Good idea！Tell Chinese stories in a fun way.That is“Fun，and more than fun”. OK，now it is your glorious task to design a theme park to tell the amazing Chinese stories.

学生跟着精心构建的问题链进行深入而细致的思考，得出感悟：迪士尼乐园之所以大受欢迎，不仅仅是因为有可爱的卡通角色，还因为这些角色承载的故事。中国也有许多优秀的作品，如四大名著等，我们可以以中国经典故事作为主题，创建有中国特色的主题乐园。用有趣的方式讲好中国故事——这是结合实际情况解读本文标题“Theme Parks—Fun and More than Fun”的表现。读后任务是让学生挑选他们认为有趣的中国故事，以文本中介绍的三个主题乐园为参考，设计以中国文化为主题的乐园。这样的读后任务是批判性思维和创造性思维的实践应用，是超越具象文本的思维成果的呈现。

2.用即时反思提升元认知知识

元认知知识（Metacognitive Knowledge）是“关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识”［5］22。提升学生的元认知知识水平，要求教师培养学生即时反思的习惯，使他们在阅读的每一个阶段都能客观地审视和评价自己的阅读策略，并能进行相应调整。学生的反思有助于他们形成自己的学习策略，这也是思维品质提升的一种表现。

基于SOLO分类理论的高中英语学科深度阅读教学设计的底层设计思路是以评价反拨教学，以评促教，以评促学。这一教学设计思路聚焦高阶思维，却不轻视低阶思维，而是根据阅读规律循序渐进地开展教学活动。通过设计各思维层次的阅读活动，使思维培养从抽象概念变成可具体操作的各项学习任务，切实提升学生的思维品质，真正地发挥学科教学的育人价值。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］比格斯，柯林斯.学习质量评价SOLO分类理论 可观察的学习成果结构［M］.高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.

［3］李华平.文本教学解读中的“打开天窗法”［J］.语文教学通讯，2021（05）：48-54.

［4］亓鲁霞，王初明.背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用［J］.外语教学与研究，1988（02）：24-30+79-80.

［5］安德森，克拉思沃尔，艾拉沙恩，等.布卢姆教育目标分类学修订版（完整版） 分类学视野下的学与教及其测评［M］.蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.北京：外语教学与研究出版社，2023.

［6］唐晓明，杜枚.基础心理学［M］.武汉：湖北科学技术出版社，2012.

［7］李越.让概念图走进课堂 概念图在生物学教学中的应用研究［M］.北京：国家行政学院出版社，2013.

［8］陈祺锋.问题链在初中英语深度阅读中的应用［J］.中小学外语教学（中学篇），2021，44（08）：61-65.

注：本文系广西教育科学“十四五”规划2023年度立项课题“基于SOLO分类理论的高中英语学科深度阅读教学实践研究”（2023B187）的研究成果。

（责编 刘小瑗）

作者简介：彭燕琼，1978年生，广西南宁人，本科，高级教师，主要研究方向为高中英语教学。