思维觉醒：文学阅读视域下的应然质态

【摘要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确了“思维能力”在语文核心素养体系中的重要地位。小说类文本作为文学作品的重要组成部分，在统编版小学语文教材中占据了较大的比例，是培养学生文学阅读与创意表达能力的重要课程资源。教师可以关联多元资源，构建进阶有序的目标体系；聚合多维元素，创设氛围浓郁的教学情境；搭建多样支架，结出文本解读的丰盈成果，从而推动学生发展思维能力。

【关键词】思维能力；文学阅读；小说；语文核心素养；应然质态

作者简介：丁雪（1984—），女，江苏省南京市金陵中学龙湖分校小学。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）明确将“思维能力”列为语文学科核心素养的重要组成部分。这意味着教师需要充分发挥统编版小学语文教材的示范和载体作用，培养学生的思维能力。小说作为文学作品的重要组成部分，在统编版小学语文教材中占据了较大的比例。但纵观当下的小说类文本教学，很多教师并没有真正把握小说的特点、发挥其应有的教学价值，主要表现为：1.教学内容零散，缺乏一定的视野宽度；2.学习方式扁平，缺乏应有的思维力度；3.学习活动单一，缺乏有效的思维发展阶梯。如何紧扣小说的文体特点，发挥其应有的教学价值呢？笔者结合自身的教学实践，谈谈在这一方面的尝试与思考。

一、关联多元资源，构建进阶有序的目标体系

（一）对照课标，在积极考量中找到思维历练的落脚点

2022年版课标指出，思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。教师不仅要把握这一基础概念，还要关注2022年版课标中关于思维能力表现的具体描述，如“有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯”。

此外，2022年版课标在“学段要求”中提出的各项要求也体现了对思维能力培养的重视。有的关注学生思维运转下的语言感知，如“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”；有的鼓励学生形成属于自己的判断，如“参与讨论，敢于发表自己的意见，说清自己的观点”。

由此可见，教师需要对照2022年版课标的定位和要求，找准班级学生的认知层级和生长着力点，贴近学生的最近发展区，明确小说教学目标。

（二）联系定位，在对应关照中确立思维历练的质变点

课后习题是编者为了落实单元语文要素，从师生教与学的需要入手，精心编排的助学系统，既体现了统编版小学语文教材的编排用意，又指明了学习策略和进阶思路。很多小说的课后习题都体现出非常鲜明的逻辑思维和辩证思维。

以课文《跳水》为例，该课的课后习题要求学生思考：“在那个危急时刻，船长是怎么想的？他的办法好在哪里？”这里的两个问题，一个指向想象还原，旨在让学生依托故事语境，细化呈现船长考量、甄别的思维过程；一个指向评价，旨在让学生对船长的策略进行分析与评价，同样关联着人物的思维过程。

这样的习题可以成为推动学生思维发展的质变点，教师可将其相机体现在课堂教学的关节中，引导学生真正走进人物的内心世界，强化对课文的整体性把握和思考，从而锻炼学生的逻辑思维能力［1］。

（三）合理发掘，在深度解读中明确思维历练的深入点

教材编排的小说不仅在言语表达上富有表现力，还包含着有益的启示。因此，教师不能让学生的阅读思维仅仅停留在小说情节、环境和人物上，还需要引导学生从形象、情感、主题等不同的角度出发，将思维聚焦于文本精心的留白处、表达的细微处以及独特的创新处，驻足赏析、反复品味、悉心推敲，以涵咏与鉴赏的方式走进文本的世界。

以课文《穷人》为例。该篇课文中前后出现了两次“沉默”，各自出现在不同的语境之下，是特定场景中人物内在心境的真实反映。这一处是引领学生的思维由浅层迈向深层的最佳跳板。教师可以引导学生以此为抓手，感受渔夫和桑娜在自身生活困难的情况下仍旧向更需要帮助的人伸出援助之手的高贵品质。

在此过程中，学生的思维历练就体现在对前后两个相同词语不同内涵的解读上。学生经历探寻、感知、辨析、体悟等思维过程，能够真正了解小说中各种元素内在的隐性联系，从而提升思维的深刻性［2］。

二、聚合多维元素，创设氛围浓郁的教学情境

（一）想象联想，借助画面还原情境

小说通常包含语言、形象、情感、主题等元素。这些为创设教学情境提供了依据。教师可以创设小说情境，激活学生想象和联想的意识，引导学生在情境中多角度揣摩、品味小说的人物、情节和环境。

仍以课文《穷人》为例。作者在行文过程中多次进行了环境描写，如文章开篇对当天的天气和海浪等自然环境进行了细致刻画，并对桑娜家简朴而温馨的屋内陈设进行了描绘。这些环境描写看似与小说的整个故事情节没有必然的联系，实则是推动情节发展的关键所在，对人物形象的刻画起到了重要的衬托作用。教师需要引导学生圈画关键词句，并辅以想象和联想，在脑海中还原鲜活而真实的画面。

在教师创设的情境中，有的学生紧扣“寒风呼啸”“汹涌澎湃”，联想到寒冷的夜晚，海风呼啸，海浪猛烈地拍打着海岸，发出震耳欲聋的声响的画面，感受到了环境的恶劣、桑娜一家生活的艰难以及渔夫外出捕鱼的危险；有的学生紧扣“五个孩子正在海风呼啸声中安静地睡着”，想象屋内的温馨氛围，从而在鲜明对比中初步感受到桑娜作为母亲的辛劳和无私；有的学生从“波涛的轰鸣和狂风的怒吼”，体会到桑娜独自坐在屋内面对风暴的不安和恐惧，理解此处描写为后续反衬桑娜收养孤儿的行为埋下伏笔的作用。

教师引导学生依托小说关键词句想象还原鲜活的画面，创设鲜活而真实的情境，使学生深入地理解了小说中环境描写的作用，为学生提升阅读与鉴赏能力奠定了基础。

（二）有声体验，朗读渗入文本情境

北京师范大学王宁教授认为，情境的“真实”是学生所“认为的”“能够接受和理解”的“真实”。换言之，教师要将学生的认知思维和意识与课堂所营造的情境氛围充分融合起来。小说本身就自带鲜明的情境元素，教师无须追求各种技术手段，而应该借助实实在在的语言实践活动，为学生搭建进入情境的通道。

比如，在课文《盼》中，“我”在久盼雨天之后迎来了下雨的日子，下雨的消息让“我”兴奋起来，因为这是穿上雨衣、实现心愿的绝佳机会。然而，妈妈提出的各种要求却让“我”不得不暂时搁置穿雨衣的计划，同时，“我”也对妈妈的决定感到无奈和不解。作者此时描写了两人之间的对话、神态和动作等细节，将一个孩子内心的焦急体现得淋漓尽致。

教师要求学生分小组、分角色模仿这段对话中人物的语言、神态和动作，让学生仿佛置身于故事之中，既丰富了情感体验，也对人物的心理状态有了更加深刻的理解，能够直观体会到孩子内心的焦急与期盼，以及妈妈对孩子的关爱与担忧。在此过程中，学生的形象思维会跟随课文情节一起发展。

三、搭建多样支架，结出文本解读的丰盈成果

（一）搭建可视支架，多维梳理小说结构

很多学生初步阅读统编版小学语文教材编排的小说时，对于小说情节、结构的梳理要么概括不全，没有关注文本整体，要么取舍不当，背离文本主题。教师不妨为学生创设适切的学习支架，引导学生完整梳理小说文本的结构层次、情节轨迹，激活学生的智慧火花。

以课文《桥》为例。很多学生在阅读这篇小说时，习惯性地将关注点放在人物等显性元素上，而对作者着力渲染和描写的环境有所忽视，这是学生对小说文体不甚了解导致的结果。事实上，作者在这篇小说中对于洪水的描写，不仅起到了渲染危急氛围的作用，更与情节发展有机交融。为此，教师组织学生梳理蕴藏其中的两条线，以双线并进的方式对小说内容进行感知。其一，环境推动线：山洪暴发—洪水猛涨—冲毁桥身—洪水退去；其二，情节发展线：群众纷纷涌向木桥—老支书指挥撤退—父子两人壮烈牺牲—家中亲人深情祭奠。

清晰明了的两条主线，引领着学生从小说的环境线和情节线协同并进，有针对性地提取、解读和归纳关键信息，梳理文本的故事脉络。学生不仅掌握了这篇小说的内容和结构，还锻炼了逻辑思维。

（二）搭建思辨支架，消除阅读内在障碍

阅读思维并不是凭空产生的，而是将遇到的障碍和困惑转化成相应的问题时形成的。优质而富有思维含量的问题，不仅可以活跃学生的思维，还能培养学生的思维品质。

统编版语文五年级下册第二单元的课文都节选自我国古典四大名著，属于典型的古典白话文小说。其中，课文《景阳冈》展现了梁山好汉武松在景阳冈赤手空拳打死老虎的经过，刻画了武松英勇无畏、力大无穷的英雄形象。很多学生在阅读这篇小说时，会出现这样的困惑：既然要刻画武松的英雄形象，为什么还要写他在酒店吃酒的部分，耗费那么多的文字，将武松死要面子、执拗无比的特点展现出来呢？这与要重点展现的形象不是相违背吗？

学生的这一困惑与作者刻画人物形象的创作手法息息相关。为解答学生的困惑，教师通过搭建思辨支架，以精准的问题指引学生直抵文本内核。教师设置了一个问题：《水浒传》刻画了108个形象鲜明的英雄，你觉得这篇课文中的武松算得上是英雄吗？这个问题旨在让学生借助对英雄人物的感知，对武松这一形象进行全方位、立体化的感知和解构。学生既要从正面的视角，紧扣武松打虎的过程，感受其英雄气概，又要从武松与酒店店家的对话中，感受其死要面子、执拗无比的特性。通过这样的前后对比，学生能够认识到：梁山好汉也是普通的人，具有生命个体的复杂性和多变性。

这一案例中的问题来自学生阅读时遇到的障碍和困惑，是凭借其现有能力无法自主解决的。教师通过整合、提炼和转化，以“辨析英雄”为主题，为学生搭建问题支架，提供思辨性表达的空间，巧妙地促进学生对小说文本的深度理解。

（三）搭建语言支架，深入洞察人物特质

2022年版课标指出，语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。积极的语用实践与学生语言储备及思维能力的发展密切相关，教师需要在综合性考量这两大关键性因素的基础上搭建表达类支架，进一步推动学生思维能力的发展。

以课文《穷人》为例。在这篇课文中，丈夫回来之后催促桑娜把邻居的孩子抱回来—“快去！别等他们醒来。”此时的桑娜虽然“一动不动”，但其内心一定是心潮澎湃的，作者在这里设置了表达的留白。教师从中提炼出随文练笔点，并搭建相应的语言支架：你觉得此时此刻用哪个词语来形容桑娜的内心最合适？请你围绕自己选择的这个词语，对桑娜的内心活动进行细致描绘。这一支架给予了学生广阔的自主选择空间，让学生不再局限于固有的文本语言，而是直抵人物的内心世界，深刻理解和感知人物形象以及课文所要表达的主题。

教师引导学生将在阅读过程中产生的对人物的体悟和对主题的洞察都反映在随文练笔中，不仅能够丰富学生的阅读体验，还能达成正向突破和逆向反刍的双重效应，有效推动学生阅读思维和表达思维的交融碰撞。

结语

总而言之，语文学习离不开思维。小学语文教师可依托统编版小学语文教材中的小说类文本开展教学，从目标、情境和支架等不同的维度，激活学生的思维，推动学生思维能力的发展，为提升学生的语文核心素养助力。

【参考文献】

［1］杨建章，李爱鹏.指向学生思维发展的小学语文视觉化学习［J］.教学与管理，2023（2）：33-36.

［2］何裕奋.小学语文单元整体教学设计的三种思维［J］.教学与管理，2024（11）：30-34.