中华优秀教育传统的实践智慧

摘 要 中华优秀教育传统蕴含的回答教育根本问题的实践智慧是教育创新发展的思想之源、理论之源与方法之源。就目标而言，中华优秀教育传统聚焦德能相济、知类通达的素养取向，知行合一、经世致用的实践取向，强立不反、久久为功的信念取向，形成“大成”的理想人格追求。就策略而言，中华优秀教育传统内生“中和”的育人哲理，体现在中华传统教育之道既重教师“教”也重学生“学”，既重外部规范也重内在醒发，既重制度激励也重文化引领。就任务而言，中华优秀教育传统昭示“大我”的生命境界，表现为不为个人私利，为集体奉献的大德境界；不为贪图享乐，为社会发展的大爱境界；不为时代所限，为民族进步的大义境界。深刻领悟中华优秀教育传统的实践智慧，是激发中华优秀教育传统生命力、创造力，增强中华民族教育自信、文化自信，健全中国话语和中国叙事体系的必然要求。

关键词 中华优秀教育传统；中华优秀传统文化；实践智慧

作为中华优秀传统文化的重要组成部分，中华优秀教育传统内涵丰富、博大精深，具有源远流长的生命力、森罗万象的包容力、慧眼独识的判断力、与时俱进的创造力、凝心聚气的感召力。中华优秀教育传统有着宏大的叙事体系，蕴含着解答教育创新发展的智慧，包括对为什么发展教育、发展什么样的教育、怎样发展教育、如何保障人的培养质量等问题的回答。本文聚焦传统教育问题，旨在从中华优秀教育传统中汲取新时代中国教育发展的精神力量，筑牢中华民族伟大复兴的文化根基。

一、中华优秀教育传统凝聚“大成”的理想人格

《学记》将“离经辨志、敬业乐群、博习亲师、论学取友、知类通达、强立不反”[1]视为个人“谓之大成”的标志，体现了中华优秀教育传统对理想人格的追寻。

（一）德能相济、知类通达的素养取向

德能相济、知类通达是理想人格的基本素养取向。中华传统文化认为德行和才能是人的重要品质，共同构成人的综合素质，强调德行和才能的相互补充和促进。“德者，才之帅也；才者，德之资也。”[2]德行对才能具有不可或缺的引领作用，才能对于德行具有重要的支撑作用。“有德无才，其德不彰；有才无德，其才不正。”[3]只有德才兼备，德行才会彰显，才能才可正当运用。虽然不同时代、不同行业对于个人“能”之要求有所区别与侧重，但“德”的要求一以贯之。“君子务本，本立而道生。”[4]君子应致力于根本，即德行的修养确立后，仁道就会自然产生。

知类通达指经过长时间的学习与修养，一个人能够理解事物的本质及其中的复杂关系，达到融会贯通的境界。“知类，知事义之比也。”[5]知类是通达的前提，是对事物关系的理解与类推能力。这种认知能力是重要的可持续学习与解决问题能力。唐代周铖在《同人于野赋》中提到“辨方知类，视险如夷”，意思是说辨别和理解事物的类别，困难就可迎刃而解。通达是知类的必然结果，是对事物透彻理解后达到的一种豁然开朗的思维状态。正如《后汉书·郑兴传》提出的：“少学《公羊春秋》，晚善《左氏传》，遂积精深思，通达其旨，同学皆师之。”[6]通达乃个人素养发展之最高境界。

（二）知行合一、经世致用的实践取向

知行合一、经世致用是理想人格的实践价值取向。“知者行之始，行者知之成。”[7]知是行的起点，行是知的完成和验证。“知而不行，是为不知；行而不知，可以至知。”[8]理解但不实践等于没有理解，通过实践可以达到真正的理解。中华传统文化强调的德与能从来不是空的、虚的，是体现在个人生活实践中的切实行动。《荀子·儒效》提出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”[9]这说明学问的极致在于实践，从听到、看到、知道到实践，才是学问的最终指向。

“一代之治，即一代之学也”，“一代之治，必有一代之人才任之”[10]。中国传统知识分子秉承“以天下为己任”的情怀，践行着将知识与行动结合起来的实践哲学。经世致用强调学问必须有益国事，即学术研究要关注现实，解决实际问题，以增进国家治理、民生安定、社会改良。清代李颙在《二曲集》中说：“学人贵识时务，《奏议》皆识一时之务者也。……道不虚谈，学贵实效。学而不足以开物成务，康济时艰……亦可羞已。”[11]就是说掌握不足以解决实际问题的学问是羞愧的，知识分子积极入世、改良社会是其使命所在。

（三）强立不反、久久为功的信念取向

强立不反、久久为功是理想人格的价值信念取向。强立不反指坚强独立，不轻易改变立场和判断，强调通过学习、实践和道德修养达到坚定和成熟的思想状态。久久为功意为持之以恒、锲而不舍。中华传统文化认为美好的品行离不开坚守，凡事唯有持之以恒，久久为功，才能将美好的德行坚守下去，实现心中的理想。

强立不反、久久为功是“大成”理想人格形成的标志，反映个人形成了持久稳定的生命状态。追求理想的道路充满艰难险阻，要有坚定的意志信念，在事物上恒久用力。孔子是“大成”理想人格的典型代表，他一生推行仁政德治却历尽坎坷，身处逆境总能泰然处之。面对周游列国也无法实现“仁政”的困境，面对“累累若丧家之犬”类的嘲讽，孔子以“用之则行，舍之则藏”[12]感叹“斯文在兹”，坚持以“与于斯文”为任，带领学生修德悟道。孔子以“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”[13]的怡然态度坚守内心的仁道，坚定“君子不忧不惧”，认为真正的“忧”是内发之“忧”，是忧“道之不行”“德之不修、学之不讲”[14]。外发之“忧”不能阻断君子讲学修德、贫而乐道，这便是强立不反、久久为功之理想信念的体现。

二、中华优秀教育传统内生“中和”的育人哲理

《中庸》说：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也，致中和，天地位焉，万物育焉。”[15]中华优秀教育传统内生“中和”的育人哲理。历代统治者、教育家、思想家意识到教育是一个复杂的系统工程，试图以“中和”之理厘清教育要素之间的关系，达到最佳的平衡状态与最优的育人效果。

（一）中华传统教育之道既重教师“教”也重学生“学”

所有教育活动都离不开教师的“教”与学生的“学”，中华传统教育之道既重教师“教”也重学生“学”，通过统筹外教内育过程，协调各方面教育影响。

中国古代择师从严，高尚的品德是为师的首要条件。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”[16]教师要以身作则，以合乎规范的行为为学生作出表率。学识与才能也是从教必备，教师需要具备广博的知识和精湛的教学技能，需“诵说而不陵不犯”“知微而论”[17]，保证知识传授的有效性。在对教师严格要求的同时，古之学者对学生学习态度也有明确要求。学生要勤奋学习、刻苦钻研、专心致志，“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”[18]，只有经历“定”“静”“安”“虑”才能学有所获。

除了教师资格标准与学生学习态度要求，中国古代十分强调教师教学方法与学生学习方法。《学记》提出的教学相长、及时施教、循序渐进、启发诱导、藏息相辅等教学原则，至今仍有较大的启示意义。“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”[19]，即学习既要有系统的正课学习，又要有课外活动和自习，张弛有度，方能长进。“相观而善之谓摩”[20]，讲求学习要相互学习，取长补短。只有将有效的教法与学法结合，才能较好地把握知识输入与内化的过程，使学生的学习效果最大化。

（二）中华传统教育之道既重外部规范也重内在醒发

古代学者意识到教育既需要一定的外在约束，也需要依靠学习者自身体悟反省，因而中华传统教育既重外部规范也重内在醒发。外部规范既包括以特定的选拔与考核标准明确教师资格，也包括以系统的评价方式检验学生的学习效果。自春秋时期以孔子为代表的专职教师产生以来，教师资格标准曾以一种不成文的自然约定形式而存在。统治阶级意识到教育的重要作用后，开始以严格的考核制度对教师资格予以确定。如唐代通过“考课”制度考查教师的业务能力、品德修养与教学效果，这是我国较早的教师从业资格考核。检验学生的学习效果也是古代教育十分重视的环节，如《学记》提出“比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成”[21]，对考核时间、内容都有明确规定。

内在醒发强调在特定制度约束下，激发学生的求学志向与学习乐趣。古代教育家非常重视立志教育。孔子提出“人能弘道，非道弘人”[22]，强调发挥人的主体性，鼓励学生立志，要求学生端正学习志向。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”[23]孔子要求学生在学习上有虚心和实事求是的态度，要“敏而好学，不耻下问”[24]。学贵在自求自得、立志自立、自我内省，“内自省”“内自讼”，学生要自觉地“改过”“迁善”，通过自我反思来提升自己的道德和学问。另外，教师的内省与反思也极为重要，“默而识之，学而不厌，诲人不倦”[25]，强调教师应重视自身的学习，不断提升育人能力与教育境界。

（三）中华传统教育之道既重制度激励也重文化引领

对于怎样培养人这一问题，不仅可以从人的要素着眼，从组织的视角着力，还需要放眼整个教育环境，通过构建良好的育人氛围，潜移默化地促进人的培养。我国自古以来就有尊师重教的传统，历代统治者在对教师政治地位、社会地位、经济待遇予以相当保障与激励的同时，于无形中不断强化着教师的专业角色与多维价值，形成尊师重教文化。

中国古代以“天地君亲师”明确“师道尊严”， 强调“弟子事师，敬同于父”，学生必须尊敬老师，视师如父，凸显教师崇高的社会地位，强调教师的不可替代性。中国古代教师常常与官员身份相结合，尤其在官学体系中，教师亦师亦官，享有较高的政治地位。“汉代博士的礼遇大大高于其本来的级别，享受与卿大夫、郡守同样的礼遇。博士位列在九卿丞、将军长吏、京师县令及其他的千石县令之前，有权与高级官员一起列衔议奏朝廷大事”[26]，“唐代还以法律形式保障教师的人格和地位的尊严”[27]。加之历代教师的经济地位也有所保障，所以教师职业一直为人称道、受人敬仰，社会尊重教师、尊重学识，读书人以求学为己任，以扬道为使命。在制度激励与文化引领的双重作用下，中华民族提交出怎样培养人的完美答卷。

三、中华优秀教育传统昭示“大我”的生命境界

在处理个人与集体、现在与未来等关系时，中华优秀教育传统明确了“大我”的生命境界，以群体利益、社会发展、国家富强、民族振兴为个人求学受教之第一要义。

（一）不为个人私利，为集体奉献的大德境界

“贵和乐群”“大公无私”的群体价值观是中国传统思想的代表，也影响了中华优秀教育传统的价值取向。中华传统教育从不是为私的，而是为公的，“己欲立而立人，己欲达而达人”[28]，强调融己于群，群己合一。不为个人私利，为集体奉献的大德境界推动了中国教育的进步与社会的发展，促进了中华文明的繁荣。

中国历代教育家葆有不为个人私利而为集体奉献的大德境界。“伟大的人民教育家”陶行知坚守“捧着一颗心来，不带半根草去”的高尚情操，认为人要有大爱，爱人类、爱国家、爱人民、爱家庭；人要有一颗赤子之心，奉献社会，不求回报，让人生在爱的奉献中闪光。他放弃大学教授的高薪工作，抛开舒适的城市生活，深入农村致力平民教育，“为了苦孩，甘为骆驼，于人有益，牛马也做”[29]。“人民教育家”于漪用博大的胸襟和朴实的教诲创造了一个个育人“奇迹”，培养了一个个大写的“人”。她说，“ ‘我是共产党员’‘这是组织交给的任务’，这两句话，给了我无穷的动力”[30]，激励其“一辈子做教师，一辈子学做教师”。

（二）不为贪图享乐，为社会发展的大爱境界

不为贪图享乐，为社会发展的大爱境界是中国教育家的典型特质，特别是在近现代民族危机之时，中国教育家舍小家为大家，以个人之力推动教育事业进步的创世之举是后世学习的宝贵财富。

近代著名教育家、南开大学校长张伯苓坚持“公能”教育，将“允公允能、日新月异”作为南开学校的校训，强调“公”以化私、化贪、化小，“能”以去贫、去弱、去愚，旨在培养具有国家至上、民族至上、牺牲小我、服务社会之美德的国民。近代实业家、教育家张謇认为实业和教育是国家富强之本，提出“实业与教育迭相为用”，利用大生纱厂的盈利创办通州师范学校，将个人薪俸和部分红利捐作教育、慈善及地方公益经费，在南通地区共创办370余所小学、6所中等学校、3所高等学校，致力于博物苑、图书馆、剧场等社会文化事业建设。近代著名实业家、慈善家陈嘉庚兴办集美学村和厦门大学，在1929年至1931年受到世界经济危机的严重冲击时，他仍坚持支持教育事业，高呼“宁可变卖大厦，也要支持厦大”[31]。

（三）不为时代所限，为民族进步的大义境界

中华优秀教育传统具有引领性与创新性，体现在一代代教育学人能以超前的战略眼光，在时代发展的关键节点科学谋划教育事业，使教育发展既立足时代，又超越、引领时代。

五四运动前后，中国社会进入新旧交替的关键期，以蔡元培为代表的教育家为推进中国教育事业转型做出重要贡献。面对旧式北大，蔡元培秉承“大学者，囊括大典罗网众家之学府也”的理念，提出“思想自由，兼容并包”[32]的办学方针，积极改革使北大焕然一新。正如鲁迅所言：“北大是常为新的，改进的运动的先锋，要使中国向着好的，往上的道路走。”[33]改革开放初期，中国面临如何以教育、科技带动社会发展的困境。邓小平科学研判后提出：“同发达国家相比，我们的科学技术和教育整整落后了20年……抓科技必须同时抓教育。”[34]1978年，邓小平在党的十一届三中全会提出“尊重知识、尊重人才”，极大调动了知识分子的积极性，确立了新时期教育发展的基本方向。正是在这些极富前瞻性与战略性眼光的智者的推动下，我国才能摆脱近代积弱之势，在新的时代征程中奋起直追、继续书写中华教育的华章。

总的来说，中华优秀教育传统蕴含的回答教育根本问题的实践智慧是教育创新发展的思想之源、理论之源与方法之源。中华优秀教育传统包罗万象，既有理念上的、方式方法上的、规章制度上的、文化上的，也包含不同时代、不同类型教育家的丰富实践。回应当代教育发展的现实问题，首先要促进中华优秀教育传统的创造性转化和创新性发展，守正创新激发中华优秀教育传统的生命活力。

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责任编辑︱刘 烨

作者简介 刘宇佳，湖北大学师范学院（田家炳教育学院）讲师，湖北基础教育研究院研究员，湖北中小学素质教育研究中心研究员

*本文系2024年度湖北省教育厅哲学社会科学研究项目“中国特有的教育家精神形成机制研究”（24Q154）研究成果。