大概念视域下高中地理大单元教学的实践路径

摘 要：高中地理学科涵盖了广泛而复杂的自然与人文地理知识。传统教学往往以孤立的知识点为教学单位，导致学生对地理知识的理解较为零散，难以形成系统的知识网络。大概念视域下的大单元教学，为解决这一问题提供了新的契机，同时也为学生更好地适应新高考创造了有利条件。大概念作为学科知识的核心组织者，能够将众多分散的地理知识点有机地串联起来。从课程标准来看，其强调培养学生的地理核心素养，大单元教学正是契合这一目标的有效方式。本文从挖掘大概念、整合教学资源、设计教学流程、选择教学方法、建立评价指标等方面，以2019年人教版高中地理教材《地球上的大气》为例，就大概念视域下高中地理大单元教学的实践路径，进行了一些探究。

关键词：大概念；高中地理；大单元教学；实践路径

在新课程改革进一步推进及新高考政策的引领下，大概念视域下的大单元教学在高中各学科教学中愈发受到重视。其打破了传统的单课教学模式，强调知识的系统性与关联性。在高中地理中，大概念是对学科核心内容的高度概括与提炼，其如同一根主线串联起分散的知识点。高中地理大单元教学则是以大概念为核心，对相关教学内容进行有机整合的一种教学方式。研究结果显示，在大概念视域下将大单元教学方法引入高中地理教学中，可高效培养学生的核心素养，推动教学实效的大幅提升，还可以提升学生适应新高考的能力。由此可见，深入探究大概念视域下高中地理大单元教学的实践路径，具有重大积极意义[1]。

一、基于课程标准挖掘大概念

课程标准是教学的指导性文件，基于其理念挖掘大概念，能保证大概念符合地理学科的知识体系和教育要求，可确保教学的科学性与规范性，提高教学的系统性与连贯性，使得大单元教学活动聚焦核心素养的培养。高中地理教师提炼大概念的方法主要有：分析课程标准的内容结构、结合核心素养要求、关注知识的迁移与应用等。

高中地理教师基于新课程标准提炼人教版高中地理教材中“地球上的大气”这一单元大概念的时候，可依据《普通高中地理课程标准》（2017年版2020年修订），通过以下方法进行大概念的提炼。1.分析课程标准的内容结构。课程标准涵盖了大气的组成和垂直分层、大气受热过程、热力环流、大气环流等多方面内容。整体上看，这些内容从大气的基本构成逐步深入到大气运动的原理与规律。例如，从对大气各垂直分层特点的学习要求，可归纳出“大气垂直分层与人类活动的关系”这一上位概念。2.结合核心素养要求。在本单元中，通过学习大气受热过程等知识培养学生的综合思维素养，理解大气运动与地理环境各要素之间的相互关系体现区域认知素养。例如，在讲解大气环流对全球气候分布的影响时，重点培养学生的区域认知素养。与此同时，教师应根据核心素养的指向挖掘大概念。如为培养综合思维，从大气对太阳辐射的削弱作用和保温作用等内容中挖掘出“大气与能量平衡”的大概念；为强化区域认知，从气压带和风带对不同区域气候的影响中提炼出“大气环流与区域气候特征”的大概念。3.关注知识的迁移与应用。热力环流原理在海陆风、山谷风、城市风等不同情境中的应用，体现了知识的横向迁移。由此可挖掘出“热力差异导致的大气运动”这一大概念，让学生将热力环流的基本原理迁移到各种实际地理现象的分析中。另一方面，教师还可引导学生从对单一的大气受热过程的理解，到运用大气环流知识分析全球气候类型的分布与成因，再到解决实际生活中与大气相关的问题（如城市规划中的通风廊道设计），体现了从基础知识到综合应用的纵向逻辑。可以挖掘出“大气原理在地理环境与人类活动中的应用”这一大概念。通过上述方法，有助于教师在教学中准确挖掘大概念，顺利构建高效的大单元教学框架，促进学生对地理知识的系统理解与综合应用，不断提升学生的地理核心素养[2]。

二、依据大概念整合教学资源

大概念就像一张网的“纲”，依据它整合教学资源能把与高中地理相关的零碎知识点串联起来。不仅可避免学生所学知识碎片化，而且可提高学生的综合思维能力，增强教学资源的适用性与针对性。在实际教学中，当确定大单元教学的大概念之后，高中地理教师可依据大概念恰当整合教学资源，常用的方法有：以大概念为核心筛选资源、跨章节及跨教材整合资源、引入生活与社会热点资源等。

如，高中地理教师以“大气运动与能量交换”作为《地球上的大气》这一单元的大概念，可依据大概念的内涵有机整合教学资源。1.以大概念为核心筛选资源。根据大概念内涵，从教材中筛选出如大气对太阳辐射的削弱作用相关图表、热力环流实验资料等资源。同时，从网络上获取不同纬度地区受热差异导致大气环流的动画资源，以及从实地考察中收集本地山谷风、海陆风等现象的资料。2.跨章节及跨教材整合资源。本单元内，将热力环流的知识与大气环流的相关内容跨章节整合。比如，先通过热力环流理解大气运动的基本原理，再拓展到全球性的大气环流。此外，还可以跨教材整合，如借鉴其他版本教材中关于大气对地理环境影响的独特案例，像湘教版教材中关于某种特殊气候类型与大气环流关系的案例，补充到人教版教材的教学中。3.引入生活与社会热点资源。在“大气运动与能量交换”大概念下，引入生活中房间通风原理、空调安装位置与热力环流原理相关的资源。比如，解释为什么冬天取暖时空调安装在房间下部，夏天制冷时空调安装在房间上部等生活现象，让学生体会大气受热过程在生活中的体现。结合“大气与地理环境的相互作用”大概念，引入全球气候变暖对大气环流和极端天气事件影响的社会热点资源[3]。

三、设计大单元教学流程

设计大单元教学流程可以明确教学的先后顺序，从基础概念的引入到复杂知识的展开，形成一个有逻辑的教学框架，既可保障教学的逻辑性与层次性，提高教学效率与效果，还可促进学生深度学习。一般来讲，高中地理教师在大概念视域下设计大单元教学流程时，可采用如下方法：基于大概念构建教学主线、划分教学阶段与环节、设计多样化教学活动等。

在大概念视域下设计《地球上的大气》这一单元的大单元教学流程时，教师可尝试如下方法：1.基于大概念构建教学主线。确定“大气运动与热量交换”这一大概念为核心。它贯穿了大气的组成与垂直分层、大气受热过程、热力环流、大气环流等内容。从大气受热过程开始，让学生理解太阳辐射、地面辐射和大气逆辐射之间的热量交换，进而引出热力环流。通过分析热力环流，延伸到全球性的大气环流，包括三圈环流和季风环流等，所有内容都围绕“大气运动与热量交换”这一主线展开。2.划分教学阶段与环节。首先，重点讲解大气的组成与垂直分层，让学生对大气的基本结构有清晰认识。其次，带领学生深入探究大气受热过程、热力环流和大气环流的原理。再次，引导学生运用所学原理分析气候类型的分布与成因等实际问题。在大气受热过程的讲解中，导入环节展示地球昼夜温差的实例，激发学生兴趣；知识讲解环节通过图表解释热量的传递过程；巩固环节让学生计算不同下垫面的热量收支。在热力环流教学中，导入环节可以播放山谷风的视频，然后在讲解环节通过实验演示热力环流的形成，最后在案例分析环节让学生分析城市热岛环流的影响。3.设计多样化教学活动。在讲解大气环流时，先运用讲授法介绍三圈环流的基本模型，再让学生分组讨论不同气压带和风带对气候的影响，最后通过角色扮演（如学生扮演不同气压带和风带的气流）来加深理解。组织学生进行气象观测实践活动，如测量气温、气压、风向等要素，让学生在实践中体会大气的运动和变化。依据上述教学流程，能构建高效、系统的大单元教学流程，提升高中地理教学的质量，帮助学生更好地掌握地理知识和技能，有助于快速培养学生的地理学科核心素养[4]。

四、选择多元的大单元教学方法

每个学生都有独特的学习风格，有的学生擅长通过视觉学习，有的学生则通过听觉或动手实践学习，大概念视域下的大单元教学中，教师恰当选择多元教学方法，可满足不同学生的学习需求，可促进学生多元智能的发展，增强教学的趣味性和吸引力。在实际的课堂教学活动中，高中地理教师可依据以下标准恰当选择大单元教学方法：根据教学内容选择方法、结合学生特点选择方法、多种教学方法有机组合等。

高中地理教师以大概念为引领，组织《地球上的大气》这一单元教学活动的时候，可依据以下标准选择多元大单元教学方法。1.根据教学内容选择方法。讲解“大气受热过程”的教学方法为：使用多媒体动画展示太阳辐射、地面辐射和大气逆辐射的过程，让学生直观地看到热量的传递路径。例如，通过动画演示太阳光线到达地球表面后，地面如何吸收热量并向外辐射，以及大气对这些辐射的吸收和反射情况。讲解大气环流的教学方法为：对比不同地区大气环流的特点和影响。例如，对比北半球和南半球的大气环流模式，分析其异同点；或者对比季风气候区和非季风气候区在大气环流影响下的气候差异，帮助学生理解大气环流对全球气候分布的影响。2.结合学生特点选择方法。对于刚接触高中地理的高一年级学生，在讲解《地球上的大气》单元时，可以多采用生动形象的多媒体演示法和故事讲述法。例如，在介绍大气环流的发现历史时，可以讲述科学家们如何通过长期的观测和研究逐渐揭示大气环流规律的故事，激发学生的学习兴趣。如果学生对气象学有浓厚的兴趣，可以在教学中引入更多的气象观测数据和气象学前沿知识。例如，在讲解大气环流时，介绍现代气象卫星对全球大气环流的观测技术和最新研究成果，让学生有机会深入了解他们感兴趣的领域。3.多种教学方法有机组合。在讲解大气受热过程时，先运用多媒体演示法让学生对热量传递有初步的认识，然后通过实验法让学生亲自验证和探索。在学生对热量传递原理有了一定理解后，引入热力环流的内容。此时，可以采用情境模拟法让学生在具体情境中感受热力环流的形成，接着通过案例分析法让学生将所学知识应用到实际生活中的热力环流现象中，如分析城市热岛环流对城市环境的影响。

五、建立大概念导向的评价指标

大概念导向的评价指标围绕地理学科的核心大概念构建，不仅可聚焦核心素养的达成，而且可引导学生深度学习，增强教学反馈的有效性。通常情况下，高中地理教师在构建大概念导向的评价指标的过程中，可采用如下方法：基于大概念的内涵设计指标、结合教学目标与学习活动、兼顾过程性与结果性评价等。

高中地理教师在建立《地球上的大气》这一单元的大概念导向评价指标的过程中，为了突出大概念的引领价值及大单元教学的优势，可从以下几点入手建立评价指标：1.基于大概念的内涵设计指标。“大气运动与热量交换”大概念的内涵包括大气受热过程中热量的传递、热力环流的形成机制以及大气环流的运动规律等。对于“大气运动与热量交换”大概念，可设计指标如学生能否准确绘制大气受热过程示意图；是否能解释热力环流中不同区域气压高低与气流运动方向的关系；能否分析三圈环流中气压带和风带的形成原因等。2.结合教学目标与学习活动。教学目标是让学生掌握大气环流的分布规律及其对气候的影响。评价指标可以是学生是否能在世界地图上准确标注主要气压带和风带的位置；能否根据某地的纬度位置和大气环流状况判断该地的气候类型等。在进行气象观测学习活动中，对于“大气运动与热量交换”大概念，评价指标可以是学生对气温、气压等气象要素观测数据的记录是否准确；能否根据观测数据绘制气温日变化曲线和气压变化曲线等。3.兼顾过程性与结果性评价。在学习大气受热过程的实验活动中，过程性评价指标包括学生在实验设计阶段的思路是否清晰；在实验操作过程中是否规范、熟练；在实验数据处理时是否科学、准确等。学习完《地球上的大气》单元后，结果性评价指标可以是学生对整个单元知识的综合掌握情况，如能否系统地阐述大气运动与热量交换的原理等。通过上述方法，可以构建科学合理的评价指标体系，引导学生深度学习，促进学生地理核心素养的提升，同时为教师调整教学策略提供有力依据，以便推动高中地理大单元教学的有效实施。

结束语

总之，大概念视域下高中地理大单元教学，为地理学科教学开启了新的探索方向与实践可能。从整体实践路径来看，基于课程标准挖掘大概念是构建高效教学的基石；依据大概念整合教学资源是关键环节；设计大单元教学流程保障了教学的高效性与逻辑性；选择多元的大单元教学方法丰富了教学体验；建立大概念导向的评价指标则为教学提供了有效的反馈与指引。在实际教学中，教师应根据不同地区、不同学生群体的特点，灵活调整教学实践路径，使大概念视域下的高中地理大单元教学真正服务于学生地理核心素养的培养，为学生的未来发展奠定坚实的地理知识与思维基础，从而使得学生都能在新高考中脱颖而出。

参考文献

[1]文群.大概念视域下高中地理大单元教学的实践路径[J].学周刊，2024（26）：98-100.

[2]杨倩，余哲.核心素养视域下的高中地理大单元教学实践研究[J].地理教学，2024（16）：31-34，14.

[3]熊四华.指向核心素养培育的高中地理大概念单元教学研究：以“区域差异与因地制宜”为例[J].中学地理教学参考，2024（19）：36-39.

[4]王隽.大单元背景下的高中地理课堂教学策略探究[J].名师在线，2024（18）：16-18.