女生故意捣乱的背后

摘要：某六年级女生喜欢用各种出格行为引起美术老师的注意，遇到挫折后还有轻微的自残行为，平时会刻意用小礼物讨好同学，在家也努力想要讨父母的欢心。但由于其表达方式不当，非但没有得到别人的喜爱，反而给别人带来了困扰。心理教师用叙事疗法引导并帮助该学生建构了一个“意义故事”，使她在自己、弟弟、美术老师之间进行角色切换，有效共情，意识到自己在“注意—寻求”的认知和方式上出现了偏差，思考“我该怎么做才能让你喜欢我而不是更厌烦我”；用《资治通鉴》中的故事建议美术老师以“假装喜欢你”的方式接纳学生。用行为疗法改善师生之间的关系，使他们理解对方并努力用真诚的举动缓解师生冲突，助力师生共同成长。

关键词：叙事疗法；行为疗法；认知方式；师生关系

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2025）04-0056-04

一、个案概况

小Z，六年级女生，行为举止偏幼稚，喜欢亲近男老师，尤其对帅气的美术老师格外依恋，课堂上总喜欢接话茬，课外也爱追到美术老师的办公室没话找话。晚自习时间会以上厕所为由溜到美术办公室的窗外，嬉皮笑脸地跟坐在里面的美术老师打招呼。如果美术老师不理她、假装看不见她，她还会有轻微的自残行为，如用砂纸把手臂上的皮肤摩擦出血痕、用笔尖或圆规戳自己的手指、在科学课上吃实验用的粉末等。

最近，小Z的行为越发乖张，一次下课时，她猫着腰躲到美术老师身后，趁老师没留意，在他头顶比出兔子耳朵，逗得同学们哈哈大笑，老师批评她，她却笑嘻嘻地上前哄老师：“我错啦，我错啦！”然后嘻嘻哈哈地向教室后面逃去。美术老师去追她，她更开心了，后续的批评她都虚心接受。

还有更过分的，小Z把美术老师的课本和手机“藏”到了垃圾桶里，看到美术老师急得冒汗，她得意地哧哧笑：“老师，你告诉我你家住在哪里，我就帮你找到你的手机。”美术老师向班主任告状，她才“帮”老师“找到”了课本和手机。

班主任协同美术老师约谈了小Z的家长，家长也吐苦水，说这孩子一回到家就和上幼儿园的弟弟打架，要么就玩爷爷奶奶的手机，如果不给她手机，她就把家里闹得鸡犬不宁。让她在学校上晚自习多待些时间，其实是为了照顾家里的老人和孩子。

这次约谈非但没有解决问题，反而让小Z的行为变本加厉，有一次她一直在美术老师办公室等着，说要跟他回家，吓得美术老师一直等到班主任来了才敢走。她的种种行为让美术老师一走进教室就怕她出幺蛾子。班主任无奈之下，把她转介给我，希望通过个别辅导能使小Z的行为有所收敛。

二、分析评估

根据老师们提供的信息，以及对小Z和她同班同学的接触了解，我得到小Z的以下信息。

学习情况：四科中英语、科学成绩最好，数学成绩忽上忽下，碰到简单的题做得很快，但字迹潦草，碰到难题就“摆烂”，尤其是作文，有时候两小时也写不出四百字。

家庭情况：奶奶、爸爸、妈妈、弟弟和她共五口人。在她的描述中，弟弟非常淘气、爱捣蛋，经常把她的东西搞坏，三个大人一味地偏袒弟弟，责备她带坏了弟弟。她希望参加晚自习的原因就是不想回家面对弟弟。爸妈对她的学业要求很高，一有空就会亲自教她，但只要成绩没有达到要求就会骂她。一旦她考了一个好分数，爸妈就会满足她提出的要求。

交际情况：出手大方，而且零花钱也带得多，经常买各种小玩意儿送同学，但除了两个和她特别要好的女生，其他同学收了礼物也仍然和她玩不到一块儿。

综合以上信息，我有了以下考虑，弟弟的到来转移了长辈们对小Z的关注，让小Z产生了巨大的心理落差和不合理认知：像弟弟那样不懂事就能得到家长关爱。由于对“注意—寻求”的行为如何影响他人不敏感且缺乏正确的认知，小Z便通过模仿弟弟的言行，以不成熟的退行性行为，如打断老师干扰上课、接话茬、在不恰当的时候大笑或者发出声音、做出奇怪的举动，试图吸引老师的注意力，以此来满足心理上对关爱的需求。

三、辅导过程

（一）叙事疗法，引导小Z发现自我

“故事叙说”摆脱了将人等同于问题本身的传统观念，旨在引导来访者叙述故事，自己发现问题所在，使来访者变得更自主、更有动力。

1.以故事共情孩子，于重述事件中觉察自我

当小Z第二次来心理辅导室时，我分享了儿子小时候讨人嫌的故事，引导她谈谈自己的弟弟。

“老师听说你有个弟弟，你弟弟一定很可爱、很乖巧吧？”

她立刻嫌弃地撇了撇嘴：“我弟弟什么都不懂，偏偏觉得自己什么都懂，每件事都要做，不让他做就哭啊闹啊，可讨厌了。”

“是吗？”我表现出极大的兴趣。

“我在做作业时，他常抢了我的笔在我本子上乱涂乱画。昨天他又抢笔，我不给，争夺中不小心在他脸上划了一下，大人都骂我。”她气哼哼地，再次说起还觉得万分委屈和愤怒。

“嗯，换成是我，我也不高兴。人在不开心时吃点甜食会好一点，老师送你一颗糖。甜一甜，心情就好了。”

她意外又开心地接过糖吃了起来。

“怎么样？有没有好一点？”

她点了点头，变得神采飞扬。

“有没有想过‘要是从来没有这个弟弟就好了’？”

“那倒没有。”她想了想补充道，“其实他就是想跟我玩儿。”

“有可能弟弟太喜欢你这个姐姐了，看见你就想和你在一起。可惜他没用对方法，招人烦了。”我叹了口气，“看来，表达方式很重要，有时候特别想要亲近别人，但表达方式选错了会适得其反，引起别人讨厌。你说是不是？”

她若有所思地点点头。

我又和她谈起了美术老师，她说刚开始也不想这么闹，后来看美术老师好像不会拿学生怎么样，就越来越肆无忌惮了，甚至想要试探老师：到底学生做出什么行为他会发飙，会怎么发飙。

“可你并不希望美术老师讨厌你，对吧？你只是希望老师能注意你，对吧？你就像你的弟弟一样，只是希望能和老师玩儿，让他喜欢你、信任你，对吧？”我每问一句她就点一下头。

“嗯，我会向美术老师转告你的真实想法。你接下来也要努力用行动向美术老师证明哦！”

2.以史事点拨同事，于“假装喜欢”中调整情绪

我正打算找美术老师谈话时，美术老师先来求助了：“瞿老师，这次我怕是真惹上麻烦了。”

美术课上，小Z跑上讲台点PPT，结果却点出了一部电视剧，惹得同学们都叫嚷起来。温文尔雅的美术老师气得第一次失去了理智，拎住小Z把她拽回到座位上，不料松手的时候，小Z没站稳，下巴磕到了桌面，顿时哭得上气不接下气。

“孩子没事吧？”我担心地问道。

“她能有什么事？”美术老师仿佛受到了愚弄，气得脸都红了，“我第一时间开车带她去了医院，医生确认她没什么大碍，回学校后，我主动打电话将此事告知了她家长，承担了所有责任。可她在课堂上又哭哭啼啼，说下巴疼，缠着我再开车带她去医院，我只好又送她到校医那里。校医也说她没事，她却一口咬定疼死了……瞿老师，我现在走进他们班教室就心烦，我不想上课了。这个女生真的太讨厌了。”

我问他：“你真的那么讨厌她？”

美术老师点头：“我以前从来没有这么讨厌一个人。”

“我倒觉得眼前就是个好机会！”我把小Z的情况跟他说了后提出了我的建议，“她受伤了，你刚好可以假装对她好。”

“假装？”美术老师一脸疑惑，“假的怎么能装得像？”

“《资治通鉴》中有个叫鲁仲连的人，总是强迫自己做一些不愿意做的事。魏王认为此人表里不一，不是正直的君子。但孔斌说了一句很经典的话：‘作之不止，乃成君子。’意思是只要坚持不懈地装下去，装一辈子，也就成为君子了。你也可以试一试，如果能够坚持不懈地装下去，也许就成真了。”

“可是我该怎么对她好呢？”美术老师没什么头绪。

“你也是个做爸爸的人了，要是你儿子受伤了，你会怎么做？你儿子痛得哭了，你会怎么做？你对儿子怎么好，就对她怎么好呗！”我说道。

美术老师想了想说：“你说得对，从现在开始，我努力假装对她好。”

叙事疗法认为，在故事叙说中，个体会对他人的故事产生共情，会把有同等境遇的人当作另一个自我来看待，这是一个重新体验事件并评价事件意义的过程，也是一种可以促使自我改变的有效共情。在辅导中，我用儿子小时候调皮捣蛋的故事作为引子，引导并帮助小Z建构了一个“意义故事”，使她在自己、弟弟、美术老师之间进行角色切换，有效共情，意识到自己在“注意—寻求”的认知和方式上出现了偏差。借史事点拨同事，让他效仿古人，以“假装喜欢你”的方式用行动向小Z传达教师的关怀。

（二）行为疗法，改善师生关系

第一阶段：以伤口为突破口，改善师生关系

该阶段的目标是终止美术老师与小Z之间的恶性循环，让美术老师不再厌恶与疏远小Z，让小Z不再无事生非地寻求美术老师的关注，从而使两人都能正确认识到师生冲突的缘由，主动寻求解决问题的方案。

第二周，美术老师开始向我汇报“假装喜欢你”的做法。

“我今天主动去问她的下巴疼不疼：‘老师看你的皮肤没有红肿，也没有淤青，但内部情况看不出来，如果你确实疼得受不住，老师可以通知家长来接你或者把你送到学校医务室去休息一下。’她说有点疼，但能忍住，只想待在教室里学习。当天没有再因为这事来找我哭诉。第二天、第三天我继续关注她的下巴，还送给她一瓶鲜奶。到了第四天，她说下巴已经完全好了。我说：‘那老师就放心了，这几天可把老师担心坏了，都怪老师的动作太粗鲁了，谢谢你没有怪老师，你真是个宽容大度的好孩子’她挺开心的，课堂上也没跟我闹。”

我点点头，肯定了他的做法：“这么做，难受吗？”

“刚开始有点别扭，觉得自己有点虚伪，也对学生有愧疚感。”美术老师不好意思地说道，“但看到孩子受宠若惊的表情以及开心的笑容，自己也释然了，做起来也就顺畅多了。”

周五中午，小Z也如约来到心理辅导室，开心地向我分享美术老师关心她的细节。我问她：“伤口还疼吗？”

“一点也不疼了。不过我倒希望它能继续疼下去。”她有点遗憾。

“那简单啊，你就故意说自己疼，疼，疼。”我夸张地说道。

她被我逗乐了：“那不行，我不好意思骗老师，他已经对我那么好了，我不想让他担心。”

“你真是个贴心的好孩子啊！”

她竟然涨红了脸，那乖巧的样子与刚来时的“满不在乎”形成了强烈的反差。

第二阶段：以求助为桥梁，经营师生关系

本阶段的目标是不断创造师生接触的机会，让他们在接触中了解对方，体谅对方，真正学会关心对方，经营一段良好的师生关系。

我对小Z的建议是：“美术老师对你好，你是不是也很想对他好？说说看，怎么做能让他高兴？”我引导她回忆“当弟弟出现什么样的行为时，自己会觉得弟弟很可爱”，然后将心比心，思考对老师来说，学生做什么，能够真正帮助老师。

受到启发的小Z给自己安排了这些行动：帮老师收发本子，拿教具，打扫教室，整理讲台，擦黑板；认真听课，及时完成作业，有不懂的地方主动去问，认真画画；老师休息时不去打扰，见到老师时主动问好。

美术老师则是主动来求助：“瞿老师，她的下巴好了，接下来我该怎么假装对她好？”并急忙解释：“不只是我一个人讨厌小Z，她常做出让人生气的事情，学生们也看在眼里的。如果我继续无视她的违规行为，毫无原则地‘对她好’，不是越发纵容她的顽劣吗？其他学生会不会也有样学样？到时候班级就更难管了。”

我能理解美术老师的担忧，为了打消他的顾虑，我让他在一张表格上写出学生进校之后可能产生的一系列行为，在行为旁边写下自己关心学生的话语。

回去后，美术老师一边行动一边向我汇报：“讲课时，我会多问她一句：‘小Z，老师有没有讲明白？如果哪里没有讲明白，你跟我说，我再换种方式讲，好不好？’她有点不好意思地点了点头。学生们作画时，我挨个儿巡视，到她那里就停一下，看看她作画的情况，如果她停笔不动，我就主动讲解；如果她在画画，我就表扬几句。她以前一画画就会离开座位，缠着我说不会画。现在我主动去问她哪里不会画，她反而画得认真起来了，也不会动不动就来烦我。有时候她来找我，我跟她说：‘老师要先跟这位同学讲，你能回座位等一下吗？’她会乖乖地回去安静等候，不再像以前那样纠缠不休。”

“下午的美术课，看她靠在桌上闷闷不乐，下课后我没有急着离开教室，而是走到她面前：‘咦，今天怎么不开心了？遇到什么麻烦可以告诉老师，老师和你一起解决。’她告诉我英语兴趣班的作业没完成，妈妈打了她。刚好当天晚自习轮到我值班，我特意让她坐在我身边并看着她完成作业，又告诉她妈妈孩子今天写作业特别认真，晚餐请给她加鸡腿。她妈妈开心地答应了，我把微信聊天内容给小Z看，她开心得在教室里蹦蹦跳跳。以前看到她这个样子，我会觉得她疯疯癫癫的，没个正形，现在觉得这就是她表达情绪的一种方式。”

“美术课结束，她总是最后才走，今天我拜托她和我一起清扫教室地面，完成后奖励她零食。她说希望以后我把美术教室的打扫任务都交给她。有一次，我特意给她拍了照片并发给她家长，她说更喜欢这种奖励方式。还有一次，我把儿子的录音放给她听：‘姐姐，你好棒！爸爸说你是她的好学生。’”

在这期间，我和美术老师还一起约谈了小Z的父母，把我们对小Z的心理评估、辅导过程以及小Z接受辅导后的变化反馈给家长。家长感谢我们的介入和帮助，并检讨了自己做得不对的地方，夫妻俩达成了协议，认真执行老师给出的方案，有问题及时反馈。

四、效果与反思

（一）辅导效果

几次辅导后的效果还是相当显著的，小Z的举止虽然还是有点出格，但没有再出现自我伤害的举动，课堂上故意找茬的现象也少了很多，遇到困难时会想办法求助而不是过度焦虑。美术老师也恢复了教学常态，坦言如果再遇到这样出格的学生不会像以前那样束手无策了。

（二）辅导反思

行为疗法遵循经典条件反射理论和操作性条件反射理论，认为人的行为可以通过后天环境塑造。为了保持认知平衡，人会想办法让自己言行一致，不然会因为认知失调造成紧张和扭曲。人的性格是由思想塑造的，当个体有意识地塑造自己的行为时，即使开始不自然，有所勉强，但长此以往，假装的约束和克制也能改变思想和行为，并会从一地鸡毛的现实中发现一些小美好、小确幸，发现平淡生活中也有彩色的页面，发现学生招人烦的行为背后隐藏的纯真和鲜活，发现班上那些“小恶魔”其实是来助力教师成就优秀的“小天使”，教师会朝着这个方向去努力，这是生活的机智和变通。

编辑/卫 虹 终校/李梓萌